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Evaluer, coopérer, de nouveaux termes très bien expliqués

http://lewebpedagogique.com/diversifier/2014/02/17/evaluer-pour-les-apprentissages-ca-marche-mode-demploi-video/

Très intéressant pour commencer ou continuer sa formation.

Les 7 savoirs nécessaires à l’éducation du futur d’Edgar Morin

  Ces 7 savoirs changent le paradigme scolaire, professeurs exténués, ouvrez grand vos fenêtres, le vent du large, de la pensée iodée, va entrer à flots en suivant Edgar Morin.

 Une base principale de ma réflexion : on ne peut enseigner sans avoir une idée précise de la société que l’on souhaite.

Je me revois devant mes formateurs à l’IUFM en train d’expliquer qu’il faut être au clair avec sa vision du monde, son éthique pour penser son enseignement.

-Quel est le rapport avec la didactique du français? me posent-ils comme question.

- C’est la base même, il n’y a pas de didactique si l’éthique n’est pas pensée, la didactique devient une forme vide, techniciste. Il faut commencer par l’éthique, penser l’apprentissage, l’élève comme sujet, l’éductabilité pour pouvoir enfin arriver à la didactique.

A mon sens, le problème de l’IUFM moribond, c’est de n’avoir pas su élargir le propos, d’être resté sur des savoirs disciplinaires sans avoir posé le sens de l’école, de l’éducation, d’avoir présenté une coquille pensée universitairement mais vide de toute substance, dans l’oubli de la question de former un être humain.

- Oui, à la rigueur c’est intéressant, me répond-on,  pour les sciences de l’éducation, mais vous vous éloignez du propos.

- Je suis désolée, mais au moment, où je pose les questions de la coopération, du refus de la compétition, du savoir être, je suis au coeur de la question, dis-je d’une petite voix

Alors écoutons plutôt Morin qui est une autorité.

Edgar MORIN, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur

Préface de Fédérico MAYOR, Directeur général de l’UNESCO, 2000.

«  La gigantesque crise de l’humanité n’est autre que la crise de l’humanité qui n’arrive pas à accéder à son humanité  » Edgar MORIN

Quand nous regardons vers l’avenir, il existe de nombreuses incertitudes sur ce que sera le monde de nos !enfants, de nos petits-enfants et des enfants de nos petits-enfants. Mais nous pouvons être sûrs au moins d’une chose : si l’on veut que la Terre puisse subvenir aux besoins des êtres humains qui la peuplent, la société humaine devra alors être transformée. Ainsi, le monde de demain devra être fondamentalement différent de celui que nous connaissons aujourd’hui, au crépuscule du XXe siècle et du millénaire. Nous devons donc œuvrer pour construire un “avenir viable”

La démocratie, l’équité et la justice sociale, la paix ainsi que l’harmonie avec notre environnement naturel doivent être les maîtres mots de ce monde en devenir. Nous devons nous assurer que la notion de “durabilité” est à la base de notre façon de vivre, de diriger nos nations et nos communautés, et d’interagir à une échelle globale.

Dans cette évolution vers des changements fondamentaux dans nos styles de vie et nos comportements, l’éducation – dans son sens le plus large – a un rôle prépondérant à jouer. L’éducation est “la force du futur” parce qu’elle est l’un des instruments les plus puissants pour réaliser le changement.

L’un des défis les plus difficiles à relever sera de modifier nos modes de pensée de façon à faire face à la complexité grandissante, à la rapidité des changements et à l’imprévisible, qui caractérisent notre monde. Nous devons repenser la façon d’organiser la connaissance. Pour cela, nous devons abattre les barrières traditionnelles entre les disciplines et concevoir comment relier ce qui a été jusqu’ici séparé.

Nous devons reformuler nos politiques et programmes éducatifs. Tout en faisant ces réformes, nous devons garder le cap sur le long terme, sur le monde des générations futures vis-à-vis desquelles nous avons une énorme responsabilité.

L’UNESCO s’est employée à repenser l’éducation en termes de durabilité, et ce plus particulièrement dans sa fonction de maître d’œuvre du “Programme international sur l’éducation, la sensibilisation du public et la formation à la viabilité” , programme qui a été lancé en 1996 par la Commission du développement durable des Nations Unies.

Ce programme de travail énonce les priorités approuvées par les États et appelle ces mêmes États, ainsi que les organisations non gouvernementales, le monde des affaires et de l’industrie, la communauté académique, le système des Nations Unies et les institutions financières internationales à prendre rapidement des mesures afin de mettre en pratique le nouveau concept d’éducation pour un avenir viable, et donc de réformer en conséquence les politiques et programmes éducatifs nationaux. Dans cette entreprise, l’UNESCO a été appelée à exercer un rôle moteur pour mobiliser l’action internationale.

C’est ainsi que l’UNESCO a demandé à Edgar Morin d’exprimer ses idées sur l’essence même de l’éducation du futur dans le contexte de sa vision de “la pensée complexe” . Ce document est donc publié par l’UNESCO en tant que contribution au débat international sur la façon de réorienter l’éducation vers le développement durable.

Edgar Morin met en avant sept principes clé qu’il estime nécessaires pour l’éducation du futur. Mon plus grand souhait est que ses idées suscitent un débat qui contribue à aider éducateurs et décideurs à clarifier leur propre pensée sur ce problème vital. Mes plus vifs remerciements vont à Edgar Morinpour avoir accepté de stimuler, avec l’UNESCO, une réflexion qui facilite un tel débat, et ce dans le cadre du projet transdisciplinaire “Eduquer pour un avenir viable” .

J’adresse également tous mes remerciements aux experts internationaux qui ont contribué à enrichir ce texte par leurs suggestions, et tout particulièrement à M. Nelson Vallejo-Gómez.

L’engagement et la sagesse d’éminents penseurs tels qu’Edgar Morin sont inestimables : ils aident l’UNESCO à contribuer aux profonds changements de pensée indispensables à la préparation de l’avenir.

Edgar MORINLES SEPT SAVOIRS NÉCESSAIRES à L’ÉDUCATION DU FUTUR

Avant-propos

Ce texte se veut antérieur à tout guide ou précis d’enseignement. Il ne traite pas de l’ensemble des matières qui sont ou devraient être enseignées : il tient à exposer seulement et essentiellement des problèmes centraux ou fondamentaux, qui demeurent totalement ignorés ou oubliés, et qui sont nécessaires à enseigner dans le siècle futur.

Il y a sept savoirs “fondamentaux” que l’éducation du futur devrait traiter dans toute société comme dans toute culture, sans exclusive ni rejet, selon modes et règles propres à chaque société et chaque culture.

Ajoutons que le savoir scientifique sur lequel s’appuie ce texte pour situer la condition humaine est non seulement provisoire, mais encore débouche sur de profonds mystères concernant l’Univers, la Vie, la naissance de l’Etre humain. Ici s’ouvre un indécidable dans lequel interviennent les options philosophiques et les croyances religieuses, à travers cultures et civilisations.

I – Les cécités de la connaissance : l’erreur et l’illusion

Il est remarquable que l’éducation qui vise à communiquer les connaissances soit aveugle sur ce qu’est la connaissance humaine, ses dispositifs, ses infirmités, ses difficultés, ses propensions à l’erreur comme à l’illusion, et ne se préoccupe nullement de faire connaître ce qu’est connaître.

  • En effet, la connaissance ne peut être considérée comme un outil ready made, que l’on peut utiliser sans examiner sa nature. Aussi la connaissance de la connaissance doit-elle apparaître comme une nécessité première qui servirait de préparation à l’affrontement des risques permanents d’erreur et d’illusion, qui ne cessent de parasiter l’esprit humain. Il s’agit d’armer chaque esprit dans le combat vital pour la lucidité.
  • Il est nécessaire d’introduire et de développer dans l’enseignement l’étude des caractères cérébraux, mentaux, culturels des connaissances humaines, de ses processus et de ses modalités, des dispositions tant psychiques que culturelles qui lui font risquer l’erreur ou l’illusion.

II – Les principes d’une connaissance pertinente

Il y a un problème capital, toujours méconnu, qui est celui de la nécessité de promouvoir une connaissance capable de saisir les problèmes globaux et fondamentaux pour y inscrire les connaissances partielles et locales. La suprématie d’une connaissance fragmentée selon les disciplines rend souvent incapable d’opérer le lien entre les parties et les totalités et doit faire place à un mode de connaissance capable de saisir ses objets dans leurs contextes, leurs complexes, leurs ensembles.

Il est nécessaire de développer l’aptitude naturelle de l’esprit humain à situer toutes ses informations dans un contexte et un ensemble. Il est nécessaire d’enseigner les méthodes qui permettent de saisir les relations mutuelles et influences réciproques entre parties et tout dans un monde complexe.

III – Enseigner la condition humaine

L’être humain est à la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, historique. C’est cette unité complexe de la nature humaine qui est complètement désintégrée dans l’enseignement, à travers les disciplines, et il est devenu impossible d’apprendre ce que signifie être humain. Il faut la restaurer, de façon à ce que chacun, où qu’il soit, prenne connaissance et conscience à la fois de son identité complexe et de son identité commune avec tous les autres humains.

Ainsi, la condition humaine devrait être un objet essentiel de tout enseignement.

  • Ce chapitre indique comment il est possible, à partir des disciplines actuelles, de reconnaître l’unité et la complexité humaines en rassemblant et organisant des connaissances dispersées dans les sciences de la nature, les sciences humaines, la littérature et la philosophie, et de montrer le lien indissoluble entre l’unité et la diversité de tout ce qui est humain.

IV – Enseigner l’identité terrienne

Le destin désormais planétaire du genre humain est une autre réalité clé ignoré par l’enseignement. La connaissance des développements de l’ère planétaire qui vont s’accroître dans le XXIe siècle, et la reconnaissance de l’identité terrienne, qui sera de plus en plus indispensable pour chacun et pour tous, doivent devenir un des objets majeurs de l’enseignement.

  • Il convient d’enseigner l’histoire de l’ère planétaire, qui commence avec la communication de tous les continents au XVIe siècle, et de montrer comment sont devenues inter-solidaires toutes les parties du monde sans pourtant occulter les oppressions et dominations qui ont ravagé l’humanité et n’ont pas disparu.
  • Il faudra indiquer le complexe de crise planétaire qui marque le XXe siècle, montrant que tous les humains, désormais confrontés aux mêmes problèmes de vie et de mort, vivent une même communauté de destin.

V – Affronter les incertitudes

Les sciences nous ont fait acquérir beaucoup de certitudes, mais nous ont également révélé au cours du XXe siècle d’innombrables domaines d’incertitudes. L’enseignement devrait comporter un enseignement des incertitudes qui sont apparues dans les sciences physiques (microphysiques, thermodynamique, cosmologie), les sciences de l’évolution biologique et les sciences historiques.

  • Il faudrait enseigner des principes de stratégie, qui permettent d’affronter les aléas, l’inattendu et l’incertain, et de modifier leur développement, en vertu des informations acquises en cours de route. Il faut apprendre à naviguer dans un océan d’incertitudes à travers des archipels de certitude.
  • La formule du poète grec Euripide, vieille de vingt-cinq siècles, est plus actuelle que jamais : “L’attendu ne s’accomplit pas, et à l’inattendu un dieu ouvre la porte” .

L’abandon des conceptions déterministes de l’histoire humaine qui croyaient pouvoir prédire notre futur, l’examen des grands événements et accidents de notre siècle qui furent tous inattendus, le caractère désormais inconnu de l’aventure humaine doivent nous inciter à préparer les esprits à s’attendre à l’inattendu pour l’affronter.

Il est nécessaire que tous ceux qui ont la charge d’enseigner se portent aux avant-postes de l’incertitude de nos temps.

VI – Enseigner la compréhension

La compréhension est à la fois moyen et fin de la communication humaine. Or, l’éducation à la compréhension est absente de nos enseignements. La planète nécessite dans tous les sens des compréhensions mutuelles. Étant donné l’importance de l’éducation à la compréhension, à tous les niveaux éducatifs et à tous les âges, le développement de la compréhension nécessite une réforme des mentalités. Telle doit être l’oeuvre pour l’éducation du futur.

  • La compréhension mutuelle entre humains, aussi bien proches qu’étrangers, est désormais vitale pour que les relations humaines sortent de leur état barbare d’incompréhension.
  • D’où la nécessité d’étudier l’incompréhension, dans ses racines, ses modalités et ses effets. Une telle étude est d’autant plus nécessaire qu’elle porterait, non sur les symptômes, mais sur les causes des racismes, xénophobies, mépris.

Elle constituerait en même temps une des bases les plus sûres de l’éducation pour la paix, à laquelle nous sommes attachés par fondation et vocation.

VII – L’éthique du genre humain

L’enseignement doit amener à une “anthropo-éthique” par la considération du caractère ternaire de la condition humaine, qui est d’être à la fois individu ! société ! espèce. Dans ce sens, l’éthique individu/espèce nécessite un contrôle mutuel de la société par l’individu et de l’individu par la société, c’est-à-dire la démocratie ; l’éthique individu / espèce appelle au XXIe siècle la citoyenneté terrestre.

L’éthique ne saurait être enseignée par des leçons de morale. Elle doit se former dans les esprits à partir de la conscience que l’humain est à la fois individu, partie d’une société, partie d’une espèce. Nous portons en chacun de nous cette triple réalité. Aussi, tout développement vraiment humain doit-il comporter le développement conjoint des autonomies individuelles, des participations communautaires et de la conscience d’appartenir à l’espèce humaine.

A partir de cela s’esquissent les deux grandes finalités éthico-politiques du nouveau millénaire : établir une relation de contrôle mutuel entre la société et les individus par la démocratie, accomplir l’Humanité comme communauté planétaire. L’enseignement doit contribuer, non seulement à une prise de conscience de notre Terre-Patrie, mais aussi permettre que cette conscience se traduise en une volonté de réaliser la citoyenneté terrienne.

Source : Publié en octobre 1999 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture – 7 place de Fontenoy – 75352 Paris 07 SP – France © UNESCO 1999, et aux Editions du Seuil, 2000.

Consulter : http://fr.wikipedia.org/wiki/Edgar_Morin
 

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Introduction à la coopération.

Introduction du livre Apprendre avec les pédagogies coopératives de Sylvain Connac, ESF, 2010

 J’adore cette introduction! Elle est claire, luminseuse, par Michel Tozzi.

« La coopération prend en compte l’individu en le sortant de l’anonymat du cours magistral et considère la personne de l’élève dans la totalité de ses dimensions, répondant au besoin sociétal actuel de reconnaissance (A. Honneth). Elle donne aux élèves, notamment dans sa version pédagogique institutionnelle, un cadre structurant et contenant à travers les « institutions » mises en place, qui favorisent l’intériorisation des règles et le consentement à la nécessité de la loi pour borner les pulsions, à un moment où l’on observe dans la société un « déclin des institutions »( F.Dubet), ce qui est le contraire du laxisme comportemental. Elle développe aussi la socialisation des individus et de groupe-classe, dans une période où s’effrite le lien social : une socialisation de type démocratique qui autonomise et responsabilise les acteurs, éduque une civilité et une citoyenneté aujourd’hui défaillantes. Elle étaye aussi des valeurs et des pratiques de solidarité, dans un monde où règnent la concurrence et une compétition acharnées, qui de l’homme « un loup pour  l’homme ». »

L’intérêt du tutorat pour celui qui est aidé, mais aussi pour celui qui aide, car il est amené à par le conscientisation de ses acquis à renforcer , donc le transert de ses apprentissages.

Tous les élèves veulent travailler! Utopie ou réalité?

 Voici une réflexion que j’ai menée dans le cadre de mon Master sur un sujet que je trouve essentiel : la coopération, l’apprentissage entre pairs, le rôle d’accompagnateur du professeur qui guide les élèves vers un savoir protéiforme.

Les élèves sont pour la plupart démotivés, peu mobilisés au collège, consommateurs de savoirs. C’est frappant dans un établissement privilégié comme le mien. Quand j’étais en ZEP, je luttais pour me faire entendre, pour montrer qu’il y avait un autre modèle que la violence des cités. J’avais pendant dix ans une dynamique, une utilité, c’est souvent une des raisons pour laquelle, si on les interroge, certains professeurs restent dans les zones difficiles. Je me voyais donc comme un professeur investi d’un idéal républicain sur le front de l’incivisme, de l’illettrisme, j’avais une mission assez bien définie.

En arrivant au collège Marie Curie à Sceaux (92), que l’on nommait encore il y a peu un pôle d’excellence, je me suis retrouvée dans une position tout aussi difficile, non sur le plan de la discipline face à la violence de certains adolescents, mais face à la passivité d’un grand nombre d’entre eux. Je n’étais pas du tout préparée à cette désillusion. D’autant moins soutenue que dans un établissement comme le mien, certains professeurs passent outre ce problème, en s’enfermant dans un fatalisme routinier, où très rapidement les sarcasmes remplacent l’enthousiasme, une façon de se protéger face à des élèves éteignoirs. Il est vrai que l’on peut en vouloir à ses élèves d’avoir eu raison de la flamme ardente qui animait le professeur nouvellement arrivé et qui se disait naïvement : « Enfin des élèves qui vont m’écouter et je vais faire de la littérature ! ».

            En fait, ce n’était qu’une nouvelle désillusion. La parole imprégnée d’intellectualisme, de grande culture, pleine de bons sentiments pédagogiques, est coupée de la majorité des élèves et pas seulement de ceux de ZEP. La jeunesse a une culture, mais cette dernière est dédaignée par le corps enseignant, qui la traite de sous-culture[1], les élèves ont pourtant des connaissances, un potentiel qu’il faut intégrer et ne pas mépriser si on veut qu’ils donnent du sens à l’école, aux savoirs scolaires.

La question cruciale qui se pose donc à l’heure actuelle pour moi est de mobiliser tous les élèves vers le savoir. Comment intégrer chaque élève dans la classe pour que chacun puisse se construire ? pour qu’aucun ne soit coupé de ce qu’il apprend, pour que tous puissent faire des liens constructifs entre culture personnelle et apprentissages scolaires? Il s’agit d’une gageure que j’ai synthétisée de façon un peu provocatrice dans l’intitulé de mon mémoire : Tous les élèves veulent travailler. Utopie ou réalité ?

            Pour essayer de résoudre cette difficulté, la première approche est la pédagogie active, qui permet de dynamiser le travail des élèves. En faisant faire, le professeur apprend à ne pas avoir le monopole de la parole, à diriger les élèves en diversifiant les exercices pour qu’ils soient acteurs de leur apprentissage. Mais au bout de 15 ans de cette pratique constructive, j’ai vu les limites d’une pédagogie qui ne donne pas assez d’autonomie aux apprenants, qui n’arrive pas à mobiliser suffisamment les énergies  pour intégrer tous les élèves.

            Quel enseignement mettre en place si on veut que chaque élève quel que soit son niveau ait envie de progresser, d’acquérir un esprit critique, de fournir un effort pour acquérir un savoir auquel il trouverait un sens ? C’est une gageure à laquelle j’essaierai modestement de répondre en montrant que la pédagogie active m’a permis de m’engager vers la coopération, ce qui a été un grand changement pour les élèves de ma classe et pour moi-même. Ce mémoire essaiera de synthétiser cette progression vers un enseignement coopératif, une véritable aventure pédagogique et didactique où chacun devient acteur dans une nouvelle relation au savoir, aux apprentissages.

Pédagogie active 

1.1     Faire le deuil du pouvoir magistral[2], de la parole omnipotente

           

Une des raisons essentielle du fossé qui se crée entre les professeurs et les élèves vient d’une compréhension peu réaliste du processus d’apprentissage, qui présuppose qu’il faut dire, montrer pour faire comprendre. Mais écouter ne suffit pas pour s’investir dans l’apprentissage, car il faut avant tout faire pour apprendre. Comme le dit d’ailleurs la sagesse populaire : c’est en forgeant que l’on devient forgeron.

Et pourtant au collège, le professeur de français, pris dans son enthousiasme littéraire, porté par la beauté de sa matière, oublie cet adage, négligeant très souvent le simple faire pour la noblesse du savoir. Giordan, un didacticien français, par des propos qui ont le mérite d’être clairs, met en évidence ce déficit de l’enseignement que ce soit à l’école primaire ou au collège : « L’école évacue les besoins et les intérêts de l’élève en voulant trop leur faciliter la tâche: “on a rien à faire, tout est déjà préparé”, “le prof, il fait tout, il nous montre”, “on peut jamais rien faire tout seul” »[3]. Comme nous le rappelle aussi Bucheton : « On sait globalement que le maître, parle en moyenne pendant 70 % du temps », de ce fait « l’activité des élèves est relativement réduite » [4].

            D’ailleurs se positionner pour mettre en valeur le faire des élèves, donc prendre moins la parole, demande de la part du professeur du courage et de la détermination, pour ne pas être heurté par les remarques hautaines de certains collègues, qui s’accrochant désespérément aux rives du savoir magistral, regardent de haut la pédagogie du faire, en la traitant de bricolage, de mièvreries, sous-entendant que le professeur qui se livre à cette pratique compromet le savoir, abaisse le niveau d’exigences et se livre à une démagogie de la valorisation à tous crins.

1.2 Un bruit de fond ou un silence de plomb

            Pourtant il est certain que des élèves qui aimeraient faire mais qui sont placés dans une situation d’écoute, deviennent rapidement dissipés, bavards. Ils se détournent très vite du savoir, la cour de récréation est pour eux plus intéressante, le collège étant surtout le lieu où l’on rencontre ses copains pour former une communauté en marge du savoir scolaire.

Pour engager un premier changement d’intégration de tous les élèves, il faut déjà avoir en tête un principe fondamental que j’ai vraiment compris dès
la ZEP et que j’ai dû réactualiser dans un collège plus favorisé : les élèves doivent travailler plus que le professeur. C’est une position à laquelle il faut se tenir pour survivre, ne pas s’éreinter à la tâche en voulant trop en faire, trop bien faire, ou vouloir faire tout à la fois.

            En zone difficile, il faut mettre les élèves au travail pour reprendre son souffle, pour ne pas se fatiguer à l’extrême en répétant inutilement les mêmes propos. Dans un collège plus favorisé, les enjeux sont autres, car la parole du professeur, qui n’est pas sans cesse menacée, mise en difficulté par le chahut, peut facilement saturer l’espace et confiner les élèves dans un silence qui semble très approbateur. Il m’est souvent arrivé d’entrer dans une salle de classe au silence presque monacal, et d’envier ces enseignants, qui devaient avoir une parole d’or.

            Maintenant que je m’intéresse aux conditions des apprentissages, j’interroge mes élèves sur la façon dont ils ressentent l’école. Une bonne élève de 3ème me livre avec beaucoup de sincérité la tactique de l’élève qui se tait, semble boire les paroles du professeur : «  Je hoche la tête pour que le professeur pense que je suis le cours, et me laisse tranquille, mais en fait, je m’ennuie et je rêve. » Le silence dans une classe n’est pas forcément le signe d’une écoute active, car il peut être le fruit d’une pression exercée sur l’élève, et ce dernier, pour échapper à cette tension, se replie dans un silence passif, rêveur, qui est pour lui la seule échappatoire possible.

1.3 Comment faire faire ?

            La première réaction de beaucoup de professeurs sera la négation de ce que j’avance. Il n’est pas vrai que le professeur parle tout le temps, qu’il impose le silence, il pose aussi des questions. Sur la lecture d’un texte, il incite les élèves à chercher le champ lexical, à repérer des éléments de structuration du texte, il les guide dans la recherche du sens. La parole du professeur dynamise, mobilise les élèves autour d’un savoir à acquérir.

            En fait, il faut se rendre compte (et ce n’est pas évident) que ce questionnement est en lui-même illusoire, car il est du ressort du professeur, de sa maîtrise professorale, autoritaire au sens étymologique. Les questions sont souvent orientées pour que l’enfant réponde à l’attente du professeur. Je ne mentionne même pas les questions du manuel, je parle de la formulation de nos propres questions, celle à laquelle on réfléchit pour préparer les cours.  Comprendre qu’en posant une question, on dirige la réponse est une grande avancée pédagogique de la part du professeur. C’est encore plus délicat lorsqu’il s’agit de questions sur le texte littéraire. Selon Dufays, didacticien de la lecture littéraire, le sens programmé, le sens caché qui serait livré en cours par le professeur, par le questionnement, réduit la lecture, la coupe de son lecteur et serait donc à l’origine des réponses inauthentiques, peu inspirées, peu inspirantes des élèves, questions dont le produit serait cette lecture anesthésiée dont tous les professeurs n’arrêtent pas de se plaindre en salle des professeurs lorsqu’ils corrigent des copies.

            De plus, il faut aussi prendre conscience que la parole professorale peut museler la parole de l’enfant qui se construit, qui apprend. L’enfant doit devenir « auteur de sa parole » pour se construire, tester sa singularité et son appartenance aux autres, dans un double mouvement comme l’explique Bucheton : « montrer son appartenance à une communauté, et à l’intérieur de cette communauté, s’affirmer comme un individu singulier, avec la capacité d’affirmer son point de vue » [5]. Et cela ne peut s’apprendre que si cette parole a l’occasion de s’exercer.

            Pour arriver à rendre cette idée opératoire, il faut tout d’abord évacuer le mythe de la parole transmissive, qui serait  de l’ordre du don. Le plus souvent, cette parole est en fait tyrannique, elle se construit contre l’élève pour qu’il « se taise et écoute, pour qu’il intervienne quand il en a l’autorisation »[6], comme le souligne Grandaty. Et l’élève qui veut parler à son tour pour se construire est renvoyé dans son coin : « Mais pour qui il se prend celui-là à toujours vouloir intervenir ? Je l’ai bien remis à sa place ! » sont des  propos qui sont courants dans la salle des professeurs.

            Il me semble d’ailleurs que l’on atteint par cette réflexion sur la prise de parole du maître un élément déterminant dans la naissance des conflits. C’est au maître de prendre la mesure de cette parole très souvent univoque car elle est peut être la cause de l’agressivité de certains élèves. Le professeur voulant établir de bonne foi le silence instaure dès le début du cours un rapport de force, préjudiciable au climat de confiance, de sécurité nécessaire aux apprentissages.

            Le professeur doit donc laisser une place aux élèves sans pour autant céder la place. Dans le cadre d’une pédagogie active, c’est le professeur qui balise les étapes, c’est lui qui impose le rythme cognitif : chaque élève doit produire un texte personnel, doit venir souvent au tableau, doit avoir du temps pour reformuler par lui-même afin d’avoir une attitude de questionnements par rapport à ce qu’il fait, pour avoir la possibilité de trouver par lui-même une solution. Cela permet d’ailleurs de mettre en pratique les programmes qui préconisent « un enseignement rigoureux et un entraînement régulier » [7]. Que signifie d’ailleurs le choix du mot entraînement ? Prenons un exemple dans le domaine du sport : entraîner ce n’est pas courir à la place du sportif ! L’entraîneur donne un cadre (« enseignement rigoureux ») à ce dernier pour améliorer ses performances, mais en aucun cas il ne prend sa place. Certains professeurs, éreintés par la surcharge de travail, ont confondu les rôles, ils courent tous les ans à la place de leurs élèves et s’étonnent que les élèves soient assis à les regarder s’essouffler.

1.4 La pédagogie du faire : une posture différente 

            Il faut donc envisager des exercices d’entraînement, créer des activités pour que les élèves soient actifs et pas seulement pour écouter la parole du professeur. Cette pédagogie active met l’élève au centre des dispositifs didactiques et place la parole savante du professeur à la périphérie, comme nous le montre le triangle pédagogique de Houssaye[8]. Dans cette relation triangulaire  savoir/professeur/élève, c’est le professeur qui est à la place du « mort », donc à la périphérie. L’essentiel étant en effet de trouver pour lui sa juste place pour dynamiser le savoir qui a une grande place dans ce dispositif. Car « même si la dimension de socialisation est importante, c’est une socialisation pour faire du travail intellectuel avec une mission spécifique de l’institution »[9], l’enfant doit se construire, s’enrichir en se frottant aux difficultés du savoir, de la parole scolaire, qui « n’est ni la parole de la rue, ni de la famille, c’est une parole du travail intellectuel » nous dit Bucheton[10]. Pour cela le professeur a bien une place, mais celle de médiateur : « un tiers qui va organiser la situation d’apprentissage et aménager ses interventions pour permettre à l’élève de construire son savoir »[11].

            S’il semble pourtant satisfaisant pour le professeur de se faire entendre dans le flamboiement de sa propre parole pour dynamiser un grand groupe, l’entraîner vers le savoir, il n’est en fait qu’un simple « notaire de la culture »[12], comme le souligne sans ménagement Jean-Michel Zakhartchouk . Il faut donc savoir donner de la place, sans céder la sienne, trouver en fait une place satisfaisante dans le triangle pédagogique. Le mieux d’ailleurs pour équilibrer le schéma de ces trois pôles, c’est d’intégrer le savoir dans des échanges entre pairs.

1.5 Le faire socialisé: un atout majeur pour motiver.

            Il s’agit de faire pour l’élève, mais pas tout seul dans son coin, il faut qu’il fasse avec les autres, pour les autres. Une intuition que confirme Jean-François Halté, « tout apprentissage passe par la parole et la langue est le véhicule des représentations mentales partagées »[13]. Pour comprendre le monde et l’autre, il faut dire, parler, partager, échanger, confronter ensemble. Réciproquement, ces échanges aident l’enfant à construire un langage personnel qui lui permettra de faire sienne une représentation du monde, qui elle-même sera à son tour modifiée par la vision des autres, de ses pairs. Ce que l’on nomme aussi l’interaction « horizontale ». Dans cette optique, l’expression orale et écrite ne devient plus un acte morcelé, un objectif suivi d’autres, mais s’intègre dans «  un travail patient, continu et réfléchi d’améliorations et de corrections »[14] comme nous le demandent les programmes, cela n’est plus un acte singulier, isolé, mais un faire continu en interaction.

            C’est dans cette perspective que j’ai fait étudier Le Lion et le Rat de Jean de
La Fontaine  en vue d’un entraînement à l’écrit en sixième. On a expliqué ensemble le texte en faisant des dessins sous forme de vignettes pour comprendre le récit. Pour la morale de la fable, j’ai demandé une transposition dans un contexte actuel, en faisant travailler en binôme la morale : « On a  toujours besoin d’un plus petit que soi ». Il fallait que chacun ait  choisi un rôle pour réaliser un dialogue faisant parler à la fois le petit et le grand. Certains élèves sont venus au tableau pour dire leurs petites saynètes. Puis pour amorcer l’apprentissage de
la Fable, j’ai fait jouer les élèves à un jeu de balle. Il fallait mémoriser en très peu de temps un vers, puis deux vers, puis la strophe en entier (pour ceux qui le pouvaient) pour ensuite réciter le vers appris et lancer la balle vers celui qui dirait le deuxième vers et ainsi de suite et on  a recommencé le jeu pour que chacun ait pu participer. Des élèves mis en appétit d’apprendre par ce jeu de mémorisation se sont portés volontaires une semaine avant l’échéance de la récitation pour réciter la fable. Le travail s’est continué sur une autre séance avec une consigne d’écriture descriptive sur les illustrations de la fable, l’une était de Gustave Doré et l’autre était une illustration du manuel. Une fois le travail réalisé, les élèves volontaires passaient au tableau pour lire leur production. Un élève auditeur, sélectionné dès le début pour se positionner dans une écoute active, formulait ce qu’il a compris pour mettre en avant la pertinence du travail qu’on lui avait lu par rapport à la consigne posée, par rapport à son propre travail, par rapport à ses attentes. Tous les élèves savaient qu’ils pouvaient être interrogés, ils travaillaient dans la perspective de lire leur texte à un auditeur privilégié.

            La dynamique comme nous le voyons dans cet exemple n’est pas seulement dans l’activité concrète proposée à chaque étape de l’apprentissage (compréhension, expression écrite, récitation), mais dans la « dialogalité », néologisme employé par Halté[15] pour montrer qu’à travers l’autre, à deux, l’élève apprend « toutes sortes de règles linguistiques et sociolinguistiques qui lui permettront d’exister socialement », mais aussi de mieux construire ses apprentissages. Tout travail prend de la valeur quand ce n’est pas le professeur qui en est le seul destinataire, mais le camarade qui est à côté de lui, ou toute la classe qui va écouter son travail.

           

            La pédagogie active a d’énormes avantages par rapport à la pédagogie traditionnelle, les élèves sont moins passifs car ils sont au centre du dispositif didactique. Le professeur peut se satisfaire d’une telle pédagogie si l’interaction enrichit, dynamise le travail. Les élèves écrivent dans la perspective d’un écrit qui est lu aux autres, commenté par eux, ce qui le rend souvent meilleur et qui permet une belle progression chez certains élèves. Ecrire pour autrui devient une vraie dynamique, la situation apparaît comme moins artificielle puisque le destinataire ou les destinataires sont à portée de main.

Dans cette même perspective de socialisation, je peux prendre un banal sujet sur la lettre : « Tu écriras à un ami pour lui raconter une brève anecdote et lui proposer une activité. ». Bien sûr, j’ai déjà imaginé une correspondance réelle, mais c’est souvent difficile à mettre en place, alors qu’il suffit de faire écrire un élève pour une personne de son choix dans la classe afin que l’activité fasse sens. Une fois qu’il a fini, l’élève va déposer son courrier et attend qu’une lettre arrive à sa table pour la lire à son tour.

1.6 Les limites de la pédagogie active.

           

            Tout cela est parfait dans le meilleur des mondes, quand on ne veut pas voir l’élève résistant, celui qui dit : « Moi, je ne sais pas quoi dire !! » quand on lui demande de faire.

Cette voix peut être camouflée par le dynamisme joyeux de ceux qui savent faire, de ceux qui ont toujours quelque chose à dire, et ils sont suffisamment nombreux pour que deux ou trois cas résistants ne fassent pas le poids. Et au moment du conseil de classe, le constat est sévère contre ces élèves qui refusent la dynamique de la classe : « Elève qui ne fait rien, niveau insuffisant, doit se ressaisir ! ».

            Et puis à la rentrée 2009, je me retrouve devant une classe de 3ème où 40% des élèves résistent. La pédagogie du faire leur apparaît comme une mascarade : « On me dit d’écrire, de lire devant les autres, de fournir un commentaire, mais je ne le fais pas parce que je n’ai rien à dire !!! » La formulation n’est pas toujours aussi brutale, mais le résultat, quelques lignes jetées sans implication sur la feuille, est une réponse suffisante.

            Pour être franche, je sens ce mouvement grandir depuis quelques années, mais de façon trop diffuse pour que vraiment je me mette à réfléchir à la question. Un moment, j’ai été même tentée de me résigner, les 3èmes sont démotivés!! Cette démotivation me gagnait moi aussi progressivement. Comment leur parler de la magnifique pièce Antigone d’Anouilh, alors qu’ils refusent de vibrer avec le désir d’absolu de l’héroïne, il vaut encore mieux faire de la grammaire, bachoter le brevet ! Faire faire à des élèves qui ne veulent pas, c’est pire que d’essayer de se faire écouter par des élèves dissipés ! Devant la feuille vide, le peu de contenu, on se rend compte de la vacuité de son enseignement, il n’est pas facile d’accepter le constat d’échec : « Ce que j’ai mis en place ne fait pas sens pour ces élèves. »  Comment faire faire à un enfant qui dit : « J’ai pas d’idées » et qui vous regarde avec des yeux éteints ! Faire à sa place en donnant trop de pistes ? Le sermonner ? Le culpabiliser par des remarques ironiques? Répéter encore et encore la consigne ?

1. 7 Vers un approfondissement de l’interaction 

           

            Pour essayer de pallier le problème, j’ai réfléchi à ma pédagogie en amont, en 6ème/5ème. Je me suis dit, si je change quelque chose à ce stade-là, il y aura peut-être des répercussions, une petite chance qu’ils deviennent des 3èmes motivés, actifs, ayant des choses à dire. Et c’est surtout à l’entrée au collège que tout peut encore se jouer, car les élèves sont dynamisés par ce changement.

            Il y a urgence comme le dit Hourst, chercheur en pédagogies nouvelles «  Au moment où nous entrons dans l’adolescence, le travail de fond est déjà réalisé, notre tolérance, notre empathie, notre compréhension des autres sont en place. Et la probabilité de changements significatifs dans ma qualité des interactions, de la coopération et de la socialisation diminue grandement ensuite »[16].  Je fais donc un pari sur l’avenir. Si j’arrive à agir dès la 6ème, accentuer le travail en 5ème, ces élèves seront peut-être d’autres élèves en 3ème !! J’ai alors radicalisé l’interaction pour accentuer encore le faire socialisé des élèves, pour qu’ils travaillent entre pairs, en accentuant du même coup le déplacement de ma posture professorale.

            En fait, j’aurais pu errer longtemps, si un exercice que j’ai instauré, ne m’avait ouvert une autre voie. Timidement les choses se sont mises à fonctionner, pour soudainement s’accélérer cette année. Pour moi, il s’agit d’une révolution pédagogique, qui me tient éveillée, qui a donné un nouveau souffle à ma façon d’envisager mon travail, c’est le passage de l’interaction socialisée à la coopération. Et ce que j’ai mis en place en 6ème et en 5ème est venu éclairer ma façon de faire en 3ème, qui, je puis le dire m’a sauvée, nous a sauvés les élèves et moi, d’une année qui s’annonçait pourtant catastrophique.

J’ai interrogé les élèves sur la façon dont ils vivaient cette nouvelle expérience, voici la réponse d’un élève de 3ème à la question : « Penses-tu que le travail avec ton voisin t’aide ?  Oui, il m’aide car quand je ne comprends pas quelque chose, je demande à ma voisine et je comprends. Puis, chacun travaille dans son coin et ensuite, on réunit nos travaux pour s’inspirer l’un l’autre ». Voici la réponse d’un autre élève travaillant avec une élève bien plus faible que lui «  Oui, car elle a une opinion différente et cela m’intéresse de comparer nos avis. Elle a une pensée différente de la mienne et j’aime bien confronter nos arguments. »

 Vers une pédagogie de
la coopération 
 

            Au départ pour ce lancer dans cette aventure, il faut faire un pari pascalien, tous les enfants veulent travailler, aiment le travail … « s’il apporte action, socialisation et valorisation» [17]. Pour cela, il faut sortir le travail de l’anonymat, le mettre en interaction, essayer la coopération. Etrangement, c’est un exercice qui m’a montré une voie pour laquelle je n’étais pas réellement préparée, pour laquelle je n’avais pas d’ailleurs de dispositions particulières puisque quand j’entendais coopération, je pensais aux écoles nouvelles et ne voyais aucune application pédagogique particulière dans un collège public.

2.1 Un exercice pour apprendre à coopérer : la page de garde

           

            Pourtant le « tissage de soi, de son expérience, de la culture apportée, de la culture rencontrée, de la parole avec les autres, c’est cela, ce parcours que nous ne savons pas encore très bien accompagner, notamment à l’école »[18] qui est primordial. Bucheton nous indique les nouveaux enjeux de l’école, le champ immense et riche qui s’ouvre, mais en même temps la difficulté d’y avoir accès, de trouver les chemins qui pourront permettre aux élèves d’y accéder. C’est encore plus problématique au collège qu’à l’école primaire, car chaque professeur poursuit son programme dans le cadre de sa matière avec le peu d’heures qui lui est donné.

           

2.1.1 Créativité et interactions répétées.

           

            Dans cette perspective de soi avec les autres, j’ai débuté par un exercice d’introduction à une période comme simple illustration pour allier l’objectif scolaire à une interprétation personnelle. Il s’agissait de faire un travail illustratif avec quelques textes et quelques images : par exemple sur le Moyen-âge, la description ou la poésie. Il y a trois ans, j’étais très étonnée de la pauvreté des productions réalisées, même de la part des bons élèves. En fait, mes consignes au départ étaient trop vagues pour libérer les élèves du formatage scolaire. Pour obtenir un résultat de l’ordre de l’implication, il faut ouvrir le travail sur les œuvres d’art, il faut imposer des productions personnelles de textes et d’illustrations. Il faut des exigences, un cadre, donner une dimension métacognitive ! Plus le cadre est précis, contraignant, plus l’élève doit réfléchir à la façon dont il va gérer la situation problème, c’est à dire inscrire son interprétation personnelle dans le cadre étroit de la consigne scolaire d’un contenu, de la page même, puisque cette production se réalise sur le cahier de cours.

En fait, le travail a pris une réelle dimension culturelle, créative quand j’ai pu le mettre en interaction, quand j’ai réfléchi sur la façon dont l’auditoire doit stimuler l’élève qui présente au tableau sa production.

2.1.2 Analyses des vidéos

           

            Je vais analyser les vidéos prises pendant deux mois, de décembre 2009 à février 2010, dans deux classes de 6ème et 5ème, le moment où j’ai commencé à filmer mes élèves dans le cadre du mémoire. Des élèves présentent leur page de garde devant les élèves et je vais essayer de montrer comment cet exercice scolaire dépasse la simple interaction pour construire un début de coopération.

Prendre des risques et estime des autres.

   C’est le but premier de cet exercice : oser une interprétation et sortir de sa zone de confort pour se montrer aux autres, prendre la parole, expliquer sa démarche métacognitive, expliquer comment on a envisagé son travail et non pas seulement montrer le produit fini. Il faut que l’enfant explique sa démarche de créateur, ses doutes, ses fiertés.

§ L’élève 1(carton : un travail sans cesse remis sur le métier, début) explique son processus de maturation, ses échecs, ses difficultés face à sa pensée qui progresse avec le temps, qui lui fait changer son regard sur le monde, sur son travail. Sa pensée s’épaissit, s’approfondit, le support réalisé devient trop étroit, alors elle le modifie, essaye d’intégrer ses fluctuations dans des rabats, n’arrive plus à maîtriser le processus engagé… Cette élève s’interroge sur le titre de la période, sur le nom des prophètes.

§  Dans
la Vidéo (carton : prendre des risques à l’oral 8 minutes 46), on voit comment l’élève 2 est surprise par cette demande de devoir parler sans filet, on voit comment les autres valorisent sa prise de risques à l’oral, mais aussi le fait qu’elle ait fait appel à sa mère pour l’aider dans la réalisation d’une partie de son travail. Il n’y a aucun dénigrement, au contraire les élèves sont engagés dans un processus de valorisation, une estime de l’ensemble-classe se construit face à cette élève dont on apprend qu’elle écrit un roman, que sa mère est une artiste.

Savoir scolaire et être intime. 

            Cet exercice permet aussi d’apprendre des choses sur les élèves par le biais de la littérature et des textes personnels. Se montrer aux autres, non de façon narcissique, mais par le biais de la littérature, de la culture, de la créativité, est une expérience exaltante. Il faut arriver au tableau avec tous ses désirs, sa façon d’être, d’écrire, s’exposer aux regards des autres dans un climat sécurisé où les autres apprennent à être bienveillants, à mesurer leurs propos pour ne pas blesser. L’élève 3 décrit sa mère (12. 34 minutes carton : personnel et littéraire) et elle le fait avec un tel amour qu’un des élèves lui renvoie un commentaire où il lui montre qu’il est touché par sa sincérité. (14.50). Un autre essaie de faire la part des choses sur un travail qui a quelques défauts, il nuance sa critique pour bien mettre en relief ce qui est positif (17 minutes : un avis nuancé).

Collaboration hors des murs.

            Par cet exemple, nous voyons déjà se dessiner quelque chose dans la classe, un mouvement de coopération, qui refuse le dénigrement, mais aussi quelque chose qui est valorisé par tous et qui a été une surprise pour moi. J’attendais que la personnalité de l’élève et sa créativité se nourrissent de textes, de culture et je vois avec plaisir qu’elle se nourrit aussi de celle des autres. Mon exercice scolaire mobilise les énergies hors les murs, devient objet de discussion en famille, entre amis. Vidéo (minutes 17.40 carton A propos de Balzac) l’élève 4 parle de son frère, de l’échange constructif qu’elle a eu au sujet de ses lectures sur Balzac, ce qui est d’ailleurs repris par un grand nombre d’élèves.

Coopération au sein de la classe.

            Une élève en difficulté vient avec fierté présenter sa page de garde, elle indique qu’elle a été aidée par une élève de la classe. Au moment de la présentation, l’élève ressource s’est déplacée, car étant au fond elle ne voyait pas bien, alors qu’elle voulait écouter parfaitement. Au moment du commentaire, elle est revenue à sa place et exprime son admiration trouvant que sa camarade a fait quelque chose de magnifique avec ce qu’elle lui a modestement proposé. (carton : s’aider et coopérer 25.24).

2.2 Propos d’élèves sur cette activité à la fois orale, scolaire et personnelle.

           

            La présentation de la page de garde qui était au début de sa mise en place assez décevante a pris au fur et mesure de l’entraînement une dimension exaltante car elle devient comme le disent les propos de Bucheton : « tissage de soi ». Et les élèves sont demandeurs car ils comprennent qu’il s’agit plus que d’un simple exposé oral, car les enjeux  ne sont non pas individuels mais collectifs. Suite à une question sur cet oral, une élève de 6ème dit que pour elle, « l’oral, c’est très important car [elle]’adore présenter [s]on travail aux autres, [elle] adore quand les autres [lui] présentent leurs travaux. » Il ne s’agit pas d’exposé, c’est un oral qui permet aussi d’apprendre à « connaître les élèves de [sa] classe et à les apprécier. [Elle] aime beaucoup les travaux de groupe. Pour [elle], l’oral, ça sert à écouter les autres, à les aider en cas de besoin et à mieux connaître la classe ». Cet oral met en interaction la connaissance de soi et des autres. « L’oral sert à révéler une autre partie cachée de soi », dira un autre élève sur ce sujet, alors que d’autres insistent sur l’aspect civique de cet oral. « Cela sert aussi à apprendre le respect des autres et leurs centres d’intérêts et (par exemple les tableaux) à s’instruire sur des sujets que nous abordons rarement, pour la plupart, et faire des recherches que nous arrangeons à notre façon et qui participent à notre éducation. »

            Nous voyons donc que cet oral par la médiation de la page de garde prend une dimension complexe qui fait d’ailleurs sa richesse et qu’elle permet de jeter les premières bases de la coopération qui devient un idéal pour constituer les apprentissages à travers soi et les autres.

Une relation pédagogique à mettre en place au service d’un « savoir vivant[19] » 

        

          Dans la première partie, nous avons vu que la pédagogie active est très intéressante, mais qu’elle reste insatisfaisante car elle n’implique pas les élèves qui ne savent pas comment faire. En fait quand on analyse de plus près ce qui se passe dans la classe, on remarque que cette pédagogie camoufle des élèves résistants qui restent à la traîne, alors qu’une partie de la classe déborde d’enthousiasme.

         C’est au moment où j’ai commencé à accélérer le processus de l’interaction professeur-élève, que j’ai mesuré le gouffre sous mes pieds, l’océan sans fond des élèves en difficulté, qui se noyaient dans une mer d’amertume et de ressentiments. Mais je découvrais aussi paradoxalement des élèves, dits gratifiants, qui rentraient pour plaire, pour avoir de bonnes notes, dans un formatage souvent ennuyeux, éteignoir de leur vraie personnalité.

Cette interaction, qui est un des premiers pas vers la coopération, ne peut s’instaurer que dans un climat de confiance, confiance qui ne peut se gagner qu’avec l’écoute effective, active du professeur : en fait il s’agit de mettre en place une relation complexe, puisque l’écoute doit être mutuelle. C’est dans cette réciprocité que se construit le rapport du professeur avec sa classe.

         L’enseignant qui se fixe un idéal coopératif doit obligatoirement redéfinir son rôle de professeur. Il n’est plus uniquement un spécialiste de sa matière, il faut aussi qu’il se redéfinisse pour aider les élèves à construire un « savoir vivant »[20].  La pédagogie qu’il propose est toujours active mais soutenue par une action coopérante où l’enfant peut verbaliser aux autres le processus cognitif dans lequel il s’engage. En effet comme nous le rappelle Bucheton, la parole forme l’être, car «  c’est par le langage que je peux m’affirmer comme différent des autres, devenir auteur de mes pensées, de mes propos, de mes actions, m’affirmer à la fois semblable et différent »[21].

         Les élèves travaillent par groupes d’entraide aussi bien pour les expressions écrites que pour les exercices de grammaire. Je passe dans les groupes, m’assois à côté d’eux en ciblant un élève qui éprouve encore des difficultés malgré l’aide des autres membres du groupe. C’est à lui que je parle en remobilisant l’énergie des autres autour de l’obstacle qu’il rencontre. Si cela ne suffit pas, il m’explique son raisonnement,  je l’écoute, puis je le guide en posant des questions. C’est par le biais de la coopération entre pairs, par l’idéal d’une classe coopérante que je peux ainsi essayer de passer à une pédagogie individualisée. Pour que je puisse passer du temps avec les élèves en difficulté, je dois obligatoirement faire confiance aux autres groupes qui doivent travailler sérieusement de leur côté, en autonomie. Ce qui est intéressant dans cette orientation pédagogique, c’est qu’elle est suffisamment élastique pour offrir une meilleure intégration des sujets élèves,  en effet elle permet de dynamiser la plus grande partie de la classe tout en acceptant  les disparités individuelles. Cette intégration doit se faire en prenant appui sur les grandes compétences du socle : les compétences sociales et civiques, ainsi que l’autonomie et l’initiative, compétences qui demandent à l’élève d’être autonome dans son travail, de s’engager dans un projet et de le mener à terme. 

3.1 Une démarche intellectuelle vers le «  gai savoir ».

            Il s’agit en fait de compétences difficiles à mettre concrètement en place dans une salle de classe où l’on demande avant tout le silence et l’obéissance. Alors que le socle commun préconise bien de mettre  « les connaissances et les capacités en rapport avec le but le plus noble de l’éducation : la formation d’une personne qui ne sera pas seulement capable de comprendre vite, et d’agir bien, mais possédera certaines qualités, comme l’ouverture d’esprit, le respect de l’autre et des règles de vie commune. » [22].

On voit bien que la septième compétence est essentielle, « car l’éducation aurait manqué son but si elle ne parvenait pas à former des êtres autonomes, c’est-à-dire capables de juger par eux-mêmes, de se prendre en main. Ils pourront ainsi transposer les savoirs du domaine scolaire. »[23] Ces compétences sollicitent en fait des aptitudes telles que : apprendre à apprendre, apprendre à vivre ensemble, apprendre à se construire soi-même.

Il faut donc dans cette perspective repenser le cours en s’appuyant sur des élèves qui ont appris à s’estimer eux-mêmes, à se connaître entre eux… C’est un projet de longue haleine. Et honnêtement, avant cette année, je ne voyais pas comment je pouvais rendre des enfants autonomes alors que certains étaient pris dans les rets de la passivité et de la consommation des savoirs. C’est en envisageant une classe coopérante que tout s’est mieux agencé dans mon esprit, puis concrètement dans la classe. Mais les élèves ont-ils conscience de ce changement de cap dans ma vision de la classe, de ma posture professorale ?

3.2 Les élèves. 

            Très intéressée par la question, pour pouvoir progresser moi-même, j’ai demandé à mes élèves de 5ème, que je suis depuis la 6ème, quelle était la spécificité du cours de français, ce que représentait ce cours pour eux. Ils ont répondu à cette  question en classe, dans un délai de cinq minutes (annexe 1). Toutes les réponses vont dans le même sens, sauf pour quatre élèves qui n’ont pas approfondi leur réflexion, se contentant de répondre ce que l’on attend d’eux : le français est une matière qui leur permet d’acquérir des connaissances en orthographe et en grammaire. L’ensemble de la classe a réfléchi avec sincérité sur quelques axes que j’ai pu synthétiser ainsi : l’élève, dont ils définissent le profil type, est un sujet actif et créatif qui construit un savoir pendant le cours de français.

 D’abord un sujet que le professeur écoute 

            Les enfants font état d’une relation professeur élève différente par rapport à ce qu’ils ont l’habitude de vivre. Je n’instaure pas du tout un rapport affectif avec mes élèves, un seul élève m’a qualifiée de gentille et une autre ne savait pas exactement où me classer, « gentille ou dure ? Les deux à la fois ? ».

En fait ce n’est pas ma personnalité qui est en jeu, c’est mon écoute, qui est mise en avant dans les exemples du corpus étudié, cela est plusieurs fois signalé : « vous écoutez notre avis ». Cette écoute est ressentie comme une aide, car elle est de ce fait plus individualisée, laissant la place aux questions des élèves : « Vous ne nous grondez pas quand l’on pose une question ». Cette écoute change automatiquement mon regard, puisque je m’adresse moins souvent à l’ensemble classe, et donc plus au sujet dans l’interaction que je leur propose ; les élèves définissent ainsi cette relation : « on se sent plus écouté, plus aidé », « Vous nous regardez d’une autre façon ».

Le sujet  parle 

         Le sujet parle pour apprendre à se connaître « c’est apprendre à se comprendre » nous dit l’un d’eux en parlant de ce que le français lui apporte. Cet apport n’est pas seulement cognitif, il concerne plus globalement l’être. On voit globalement un élargissement qui s’opère au de-là du contenu enseigné spécifiquement. Une élève fait d’ailleurs le parallèle entre l’élève et l’adolescente qu’elle devient, faisant une passerelle entre ses différents besoins « Le français sert à comprendre et répondre à mes besoins scolaires mais aussi sur ma vie ». Il s’agit d’une sorte de cours où chacun a en fait l’impression d’exister individuellement dans la classe, car il est lui permis d’« avoir (un) avis qui (lui) est propre ».

3.2.1 La motivation comme moteur de l’apprentissage. 

           

           

            Le socle demande de proposer aux élèves « un savoir vivant » qui se définit ainsi : l’élève ne doit pas être « dépositaire d’un savoir mort, formel, inutile ». Pour cela, il faut donc le mettre dans des conditions où il peut concevoir des projets, les mettre en oeuvre, et innover pour pouvoir s’intégrer plus tard « dans un monde où l’innovation incessante est le moteur du progrès, ils auront de bons atouts pour leur vie professionnelle future »[24]. Une proposition dont j’analyse la portée  en la mettant sans cesse en relation avec la culture humaniste. Je demande donc à mes élèves d’avoir une attitude créative en relation avec les Arts et
la Culture. Cette relation du cours avec la création et les Arts est d’ailleurs très présente dans le corpus des réponses d’élèves.  « Il y a le cours mais en même temps de la création » me dit-on. Le cours de français leur permet d’« exprimer [leur] imagination et [leur] créativité », c’est un cours où ils « s’amuse[nt] » à faire, à créer, à se libérer. 

La connaissance, le savoir sont intégrés dans cette perspective artistique, ils permettent de « comprendre l’Art » « pour (les) imprégner plus dans la matière ». Un élève dit que cela « (lui) apporte la connaissance et l’ouverture ». Un autre souligne une relation entre le contenu et le plaisir d’y accéder, « Quand j’entre en français, je vais découvrir de nouvelles choses et pas m’ennuyer ».

En fait, ce nouveau rapport se crée dans la conjonction de l’écoute du professeur et de l’expression possible des élèves. Ils font référence à une certaine liberté qu’apporte le cours, certains l’opposent à l’enfermement qu’ils vivent quotidiennement en classe « Lorsque je viens en cours de français, je ressens une sorte de liberté, car je peux m’exprimer tout en étant un élève sage ». Cet espace de liberté est investi par des valeurs positives : expression et connaissance de soi, connaissance des autres. Certains vont jusqu’à employer le terme « épanouissant ». Mais le cadre existe, la liberté n’est donnée que pour construire un savoir, les enfants parlent pour verbaliser, pour comprendre, c’est à travers le langage que se construit la pensée, cette pensée, qui se construit, a besoin de s’enrichir au contact des autres, du savoir, de mon étayage professoral. Bucheton analyse cette interaction, en soulignant la dynamique d’une relation qui se construit sur un échange structurant : « C’est un processus complexe, on s’affirme avec et contre les autres, avec et contres les discours possibles.  » [25].

Une élève synthétise ses impressions pour exprimer l’utilité du cours « Ben en fait, je ne sais pas trop. A parler ? A s’améliorer ? A s’écouter ? Peut-être les 3 ? » Elle a compris en fait le sens de la coopération : on parle, on s’écoute et on progresse chacun à son rythme tout en restant dans une dynamique en constante évolution.

Les élèves parlent aussi des contrôles, car le questionnement au moment d’une notation lui aussi est différent, les questions demandent plus d’implication personnelle, entrent en résonance avec la vie, les préoccupations des élèves. En effet à travers des exercices comme la page de garde, le carnet de lectures, j’entre dans un véritable dialogue avec la pensée de l’élève, ce qui n’a jamais été le cas auparavant (annexe 2). Du même coup mon regard sur l’évaluation se modifie, je note le processus d’apprentissage, l’implication autant que le produit fini.  C’est la compétence qui est visée et non plus l’acquisition performante d’un contenu strictement, exclusivement scolaire. Le curseur de la norme idéale se déplace vers le sujet, chaque élève devient une norme par rapport à lui-même.

3.2.2 Analyse d’un travail coopératif : pour rendre le savoir vivant.

           

            Dans cette perspective d’un savoir alliant une démarche cognitive à un contenu de savoirs je propose d’analyser une vidéo ( carton un travail coopératif : 30.26) que j’ai prise lors de la présentation au CDI de panneaux rendant compte de la projection du film Le bal des vampires, diffusé dans le cadre de collège au cinéma. Il s’agissait de faire un panneau pour une exposition autour de ce film : il fallait aussi bien montrer des analyses, des commentaires personnels, que s’ouvrir sur la peinture : Rembrandt pour la profondeur de champ, Chagall pour la couleur bleue,
La Tour pour l’éclairage à la bougie, des motifs esthétiques utilisés dans le film de Polanski.

Le socle préconise ce genre de travaux, et pour bien marquer le fait qu’il faut avoir une démarche réflexive pour expliciter ses choix, j’oblige les élèves à exposer la démarche qui a été la leur, leur choix au moment de leur travail. De la sorte, je mets en application l’une des directives de l’Institution qui préconise comprendre l’éducation comme un vrai « bagage pour toute la vie, un acquis faisant de chacun un homme capable de s’adapter à des contextes différents, capable de bâtir des projets, capable de choisir. » [26]

Un groupe de filles (une dizaine) explique, avant de parler des différents thèmes abordés par leur exposé, la façon dont elles ont collaboré pour obtenir ce résultat. Ces élèves sont des filles, particulièrement mûres et autonomes qui ont bien compris le principe et la richesse de l’acte coopératif. Elles expliquent les moyens mis en œuvre, à qui elles ont demandé de l’aide, les stratégies mises en place pour se voir, pour réaliser le travail sans se voir, mutualiser le savoir. Il n’y a aucune volonté de suprématie dans les groupes, elles se laissent la parole, l’une d’entre elles admet qu’elle n’a pas autant travaillé que les autres, qu’elle a seulement participé au projet virtuel, car elle n’a pu être là pour la réalisation concrète. Ce qui est intéressant, c’est que lorsqu’elles interviennent, elles ne sont jamais avec les mêmes camarades, elles ont formé un groupe d’une dizaine d’élèves fédérées autour d’un projet, comme le montre la pièce « Chris »qu’elles ont réalisée de leur propre chef (vidéo un oral spontané, préparé 57 minutes 42).

            Dans cette perspective, je proposerai une séance d’écriture sur la poésie dans le cadre du Printemps des poètes : comment écrire un poème à partir d’une palette de couleurs pour que cela devienne un acte cognitif et coopératif. A partir d’une large palette de différents verts, rouges, bleus déclinés dans un camaïeu digne d’un artiste peintre, je leur ai demandé d’écrire un poème à deux, puis à quatre, de l’illustrer puis de l’afficher au fond de la classe. Je donne une limite très stricte de temps pour que la coopération soit efficace. Je soumets la même consigne à mes élèves de 5ème qui en une heure doivent réaliser le même travail pour coller autour des poèmes des 6èmes leurs propres travaux. C’est une façon vivante d’intégrer le savoir, la règle d’orthographe sur l’accord des adjectifs de couleurs tout en enrichissant son vocabulaire en formant des équipes, toutes gagnantes, car l’enjeu n’est pas la note, puisque il n’est pas noté, mais l’aboutissement d’un projet créatif. Un groupe de 5ème, n’ayant pas achevé le poème, revient d’ailleurs à la récréation pour finaliser le poème, car aucun groupe ne conçoit l’absence de sa création sur le mur, chacun ayant mis à ce moment-là un peu de son cœur dans l’ouvrage réalisé.

3.2.3 Et les progrès dans tout cela ?

           

            Quand je parle avec enthousiasme de cette façon de faire, les détracteurs me demandent des résultats effectifs. Mais comment quantifier cela ? Comme c’est le moment des conseils de classe du deuxième trimestre, j’ai pu faire le point plus objectivement sur la question. Les résultats concrets sont frappants au niveau des Arts plastiques, de l’EPS et de
la SVT, en fait dans les matières (annexe 3) où peut se mettre en place la coopération et la créativité. Dans les deux classes 6ème et 5ème, il n’y a  eu aucun avertissement et la plupart des professeurs parle du plaisir de travailler avec ces deux classes, il y aurait selon certains même moins de bavardages. Seules deux professeures, privilégiant la pédagogie frontale, se plaignent des résultats médiocres des deux classes.

Les résultats sont très bons en français (15 de moyenne générale) puisque l’évaluation ne se fait plus sur une norme idéale, mais sur les élèves en particulier face à leur progression. Quand la majeure partie des professeurs évaluera en fonction des compétences, et non plus en fonction de leurs attentes, les disparités ne se feront plus autant sentir et je ne me poserai plus de questions empoisonnantes sur la pertinence de mes notes, souvent « trop » bonnes par rapport au reste de l’équipe éducative. 

            Il y aussi d’autres éléments à prendre en compte, au-delà de l’évaluation. Les élèves de 5ème participent à la chorale du collège, sur les 20 élèves de ce niveau, 12 font partie de cette classe. Pour le concert de solidarité pour Haïti, les 6èmes de ma classe ont occupé pleinement la scène en chantant et en faisant la représentation de « Chris » (57.42) devant plus de 300 personnes. Les mêmes élèves de 5ème, à la place de se plaindre sur le manque de sorties organisées par les professeurs, ont planifié eux-mêmes une sortie un samedi en invitant l’ensemble de la classe à y participer. Les élèves de 3ème sont 12 à participer à l’option Histoire des arts sur 30 dans tout l’établissement.

           

            L’ambition à ce stade de ma réflexion est de montrer que la coopération est un système dont l’élasticité permet l’intégration de tous les élèves. Etudier une classe dans son ensemble est intéressant, mais assez limité puisque l’on adopte un point de vue général, alors que justement mon propos est de dire que la coopération permet au professeur d’avoir un point de vue sur chacun, comme le montre le sous-titre de mon mémoire « Différents visages de la coopération ». Intéressons-nous donc à quelques cas d’enfants « résistants » pour voir qu’elle peut être la portée d’un tel changement, car ce qui est intéressant dans ce système, c’est son élasticité même, permettant aussi bien à l’élève « surdoué » d’entrer dans le dispositif qu’au « provocateur », qui refuse l’autorité et la contrainte.

3.2.4 Des cas extrêmes.

               Un enfant remis à sa place  

            B. est le cas de l’enfant qui veut intervenir tout le temps, assez dérangeant pour le professeur car comme il connaît beaucoup de choses, sa prise de parole est souvent comprise comme revendicative, voire même désobligeante pour le savoir du professeur qu’il se met à contester. Cet élève, que j’ai depuis la 6ème, m’a aussitôt interpellée. Que faut-il faire d’un tel élève qui est en train de se construire dans une prise forcée de la parole ? Le remettre à sa place pour qu’il y ait un échange plus égalitaire au sein de la classe ? N’est-il pas  celui qui est obligé de taire ce qu’il sait déjà pour laisser les autres écouter le professeur? Mais le laisser parler est-ce la solution ? Ne va-t-il pas s’enferrer dans son image d’intello, mal aimé, replié sur lui-même, que la classe renie ?

            Dans un dispositif coopératif, un tel élève trouve naturellement sa place, parce qu’il n’y a pas de compétition avec le professeur, celui-ci ne détenant pas seul les rênes du savoir. Je peux lui laisser de la place dans mon cours pour aider les autres, ma responsabilité est que son savoir serve aux autres et ne les écrase pas. Des ricanements au départ de l’ensemble classe, on est passé à une écoute active, interactive. Du coup, cet élève, exclu et timide,  est devenu un pôle charismatique de la classe, il a écrit un roman, a trouvé un éditeur. Il a écrit en groupes un conte parodique plébiscité par les CM2 de l’école de la ville et s’est révélé un excellent conteur devant une soixantaine d’autres élèves. En fait, il devient l’exemple à suivre, la culture humaniste concrétisée, un élève qui est cultivé, écrivain, dessinateur de talent, acteur… On le voit prendre la parole dans la vidéo (14 minutes 50) pour parler de l’intérêt qu’il a éprouvé en écoutant sa camarade parler d’une sensation vécue qu’elle a souhaité leur faire  partager, on le voit aussi à la minute 20. 30 parler de l’intérêt qu’il éprouve pour le travail de sa camarade.

            B. a répondu avec beaucoup de justesse sur la nouvelle orientation pédagogique prise par la classe. Il parle en ces termes des cours de français avec toutes ses fautes d’orthographe : «  Ils sont plus libres d’esprits, ces cours nous donnent une occasion de nous exprimer, il nous propose une véritable impliquation personnelle que j’apprécie vraiment. Ce cours m’aide a écrire même personnellement, la tournure de mes phrases, leur compréhension, le vocabulaire, tout ça m’est apporté par le cours de français et je lui en suis grandement redevable. »

Cet élève qui voulait parler a pu le faire et surtout il a appris à écouter les autres, à trouver dans le travail des autres une résonance avec ses propres préoccupations intellectuelles, il a appris à se sentir moins seul et à enrichir son travail. (annexe 4 : fiche récapitulative de ses résultats).

             Un enfant qui ne trouve pas sa place 

            A l’opposé, il y a K. un élève perturbateur, qui se fait remarquer par son insolence, son incapacité à rester en place, à supporter l’autorité et à canaliser ses émotions très souvent violentes, n’hésitant pas d’ailleurs à harceler ses camarades, à les frapper. J’étais assez désespérée car le deuxième trimestre était largement entamé et il n’y avait aucune modification, malgré un suivi psychologique, des entretiens particuliers avec lui…

Et puis tout s’est amélioré d’un coup, il essaye maintenant de donner une image plus positive de lui-même. Voici ce qu’il dit, sa formulation est un peu naïve certes, mais sincère : « Le cours de Français est mieux. C’est très original, ont se libère un peux plus. Le français m’aide à parler et ce que je n’avais pas comprit avant, c’est que notre prof est gentil et il ne fallait pas abuser de cela et je l’ai comprit un peu tard à mon goût. »

Il est encore dans le schéma manichéen « gentil/méchant », mais il montre une vraie volonté de prendre le train en marche. Cette modification s’est faite grâce à l’appui de la classe et surtout à l’atelier « oralisation du conte », ce qui lui a permis d’instaurer d’autres rapports avec la classe, de s’intégrer avec les meilleurs élèves, d’être leur pair. Le résultat effectif est que cet élève habitué aux avertissements de conduite et de comportement s’est retrouvé avec les encouragements au conseil de classe marqués sur son bulletin. On perçoit très nettement l’évolution de son travail dans les pages de son cahier de lectures données en annexe 5.

Il participe très souvent aux commentaires sur la page de garde, on le voit à plusieurs reprises dans la vidéo (20.30) et 1h 25 où il soumet une question à laquelle toute la classe se met à réfléchir. ( Annexe 6 : fiche récapitulative de ses résultats).

           

             Une enfant décalée 

            N. est une élève de 6ème qui aurait dû s’inscrire en PPRE mais que j’ai préféré garder au sein de la classe. Toujours seule à sa table, elle affrontait péniblement le passage de l’école au collège, n’ayant jamais ses affaires, s’absentant le jour des contrôles pour ne pas avoir à faire face à un échec possible. Sur la vidéo, on la voit une première fois faisant déjà des progrès. Son intervention orale est volontaire, c’est elle qui a pris l’initiative de son passage. Elle s’est organisée, a apporté une assiette pour illustrer son travail. On voit qu’elle se bat encore avec ses papiers, qu’elle a des problèmes d’organisation, mais l’essentiel est là. Cette vidéo a été prise début janvier. On la revoit début mars dans un travail coopératif avec une très bonne élève de 6ème pour présenter leur panneau sur Le Bal des Vampires (1h 06 minutes). Elle maîtrise son sujet, on la sent heureuse de participer à une œuvre belle, structurée. Elle explique avec fierté qu’elle a été sa démarche pour aider sa camarade. A la fin, elle fait même un ajout sur la symbolique de la couleur rouge de la robe de Sarah. Cette élève qui avait 6 de moyenne en français, rend tous ses devoirs et  est passée à 11. Lors du commentaire sur le travail de ses pairs, elle intervient spontanément avec à propos (35 minutes 37) pour valider positivement le travail de ses camarades. ( Annexe 7 : fiche récapitulative de ses résultats).

Nous avons vu les élèves, les généralités et les cas particuliers, il est temps de passer du côté du professeur qui lui aussi tire des bénéfices de ce changement qu’il leur a imposé.

3.3 Le professeur.

3.3.1 Une connivence culturelle

            En sortant de 10 ans passés en ZEP, j’ai été soulagée de me retrouver à Marie Curie,  il s’agissait bien d’un retour puisque moi-même j’ai fait toute ma scolarité du collège au lycée dans cet établissement. Je retrouvais même mes anciens professeurs, une grande partie de ceux qui m’avait formée.

            En fait, j’aurais pu rester dans ce confort moral et intellectuel, me permettant d’élire certains élèves qui sont le reflet de ce que j’ai été : goûter entre gens de bien une connivence culturelle, un plaisir renouvelé avec une jeunesse concernée par ce que je dis, par ce que j’aime et promouvoir du même coup en toute bonne foi… une culture à deux vitesses.

            Mais si on veut sortir de ce conformisme, qui est une sorte de reproduction des élites, et qu’on veut vraiment mettre en œuvre l’idéal républicain d’une culture pour tous, les anciennes certitudes vacillent. On décide alors d’avancer vers une culture qui serait avant tout un regard intéressé, créatif sur le monde, une ouverture faite de questionnements sur soi, sur les autres.

Pour cela, il faut éviter un premier écueil. Il ne faut pas que je demande à mes élèves de me ressembler, il faut que je les amène au meilleur d’eux-mêmes, mais non en suivant mon moule-étalon. Ce n’est pas quelque chose de facilement acceptable, car la « reproduction » que fustigeait Bourdieu[27] n’est pas reléguée aux oubliettes, elle est bien active, surtout dans mon établissement.

Mais ce changement de posture n’est possible qu’en pratiquant l’écoute. Comme j’ai voulu le montrer en partie 1, la pédagogie active n’est qu’une façon différente, plus dynamique de transmettre le savoir, une sorte d’habillage plus motivant. Mais s’il n’y a pas cette dimension d’écoute de la part du professeur, la posture frontale perdure finalement. Même si les élèves sont plus actifs, rien ne change vraiment. Il y a une  étape à franchir, c’est ce que nous dit Perrenoud : « De là à se penser avant tout comme un professionnel capable de faire apprendre à travers  une relation éducative et des situations didactiques, il reste un pas. »[28] Et ce pas ne peut être franchi qu’en travaillant la « relation » dans des situations pédagogiques où l’écoute devient la pierre angulaire de l’édifice didactique.

3. 3. 2 L’écoute active

           

            C’est en cela que réside le grand changement pour moi : cette écoute généralisée à tous alliant « gentillesse, humour, souplesse, attention, respect, patience, exigence, fermeté »[29]. Si on veut que l’enseignement devienne individuel, plus relationnel, il faut chercher des situations didactiques permettant cette situation d’échange, même si toutes ces qualités égrenées par Grandserre sont un idéal. Mais avec une classe de 32 élèves que l’on voit quelques heures par semaine est-ce bien raisonnable de parler d’échanges, d’écoute, ne nage-t-on pas en pleine utopie d’écoles nouvelles ?! Au début quand on me tenait un tel discours, j’étais dans le refus, le déni. Des gens qui tiennent de tels propos n’ont qu’à venir dans mes classes pour mesurer la folie de ce qu’ils avancent. Et le faire sans moyen, sans dédoublement !

            En fait, j’avais au départ fait une confusion épistémologique entre la pédagogie différenciée et la pédagogie individualisée. Une pédagogie différenciée demande au professeur de créer une infinité d’exercices de remédiation pour chaque élève. Mais conduire ainsi une classe, c’est comme avoir en main les rênes d’un char tiré par trente chevaux piaffants, bavards, rebelles, au galop dissymétrique. C’est épuisant, inefficace, dangereux pour la santé du professeur qui se retrouve écartelé, courant d’un élève à l’autre, complètement dispersé.

« La pédagogie des différences »[30] plus individualisée procède différemment. Tout d’abord, il faut faire le deuil de l’élève idéal pour accepter les disparités, faire aussi le deuil de l’élève qu’on a été, surtout dans le champ disciplinaire que l’on pratique. Cela semble une évidence, en fait c’est le fruit d’un long travail sur soi. Moi par exemple, j’étais une élève très sage, timide, très bonne élève dans les disciplines littéraires, mais qui refusait tout contact affectif avec le professeur, je détestais l’oral et c’est encore vrai, je n’aime toujours pas prendre la parole en public. J’ai été longtemps un professeur à l’image de l’élève que j’ai été, laissant la place au savoir littéraire, ne cherchant que la connivence intellectuelle et refusant la relation affective, laissant le soin à d’autres professeurs de l’équipe d’entretenir une relation de proximité avec certains élèves de la classe.  Grandserre et Lescouarch parlent d’ailleurs d’ « un déterminisme professionnel». Ils montrent que les enseignants sont presque tous d’anciens bons élèves, pour lesquels « l’école (et ce qu’on y étudie) a toujours été une évidence » [31]. On enseigne d’ailleurs souvent ce que l’on est, et on peut rester dans l’ordre du constat : moi je suis comme ça, un autre professeur est autrement, les élèves peuvent ainsi picorer chez l’un chez l’autre en fonction de ce qu’ils sont.

En changeant de posture, tout devient différent, ce déplacement est assez difficile, angoissant même, mais une fois qu’il est fait tout semble mieux s’agencer, ce que je ne concevais pas, devient plus évident.

           

3.3.3 Le déplacement nécessaire qui se fait par la parole

            Il s’agit d’une parole partagée, une parole qui accompagne et qui ne sanctionne pas. Le professeur doit travailler avant tout sa propre parole quand il intervient, ce n’est plus essentiellement le contenu du message qui importe, mais la façon de faire pour engager les élèves dans l’apprentissage, pour ne pas tomber dans les excès dénoncés en première partie : cette parole demandant avant tout le silence, cette parole le plus souvent magistrale, autoritaire pour faire apprendre comme on a appris.

Au contraire, cette nouvelle parole professorale doit plutôt se définir comme un étayage. J’ai essayé de faire une liste de toutes les contraintes qu’elle présuppose voici dix conseils dans le style de Freinet[32] : Il faut prendre soin de

-          lâcher du lest, refuser de tout prévoir, renoncer au fantasme de la rationalisation des apprentissages,  tout en gardant un cadre strict d’objectifs cognitifs

-          construire un cadre protecteur et sécurisant pour que chacun ose sa différence, ses choix, fasse des propositions personnelles

-          accepter la lenteur de formulation de certains, chacun ayant le droit de poursuivre son idée, son chemin personnel pour apporter sa pierre à l’édifice collectif

-          accepter un changement de regard sur son rôle professoral : planificateur, transmetteur du savoir, correcteur, évaluateur pour être un accompagnateur vers l’acquisition du savoir par l’élève

-          accepter les solutions autres que la mienne dans le cadre d’une interprétation plausible des textes littéraires

-          solliciter très souvent l’avis des élèves sur le cours, sur une notion pour qu’ils deviennent acteurs de leur apprentissage

-          exprimer moi aussi mon admiration, ne pas être avare des 20/20

-          considérer l’évaluation comme faisant partie du processus d’apprentissage

-          indiquer mes failles, montrer que je suis loin d’être parfaite, pour montrer que l’erreur et le tâtonnement font partie de tout apprentissage

-          être créatif, oser prendre des risques, ne pas refuser l’improvisation

Nous avons là dix compétences qui insistent sur la souplesse nécessaire du professeur qui doit sortir de son rôle de professeur expert ayant tout programmé en début de période. La première compétence, dont les autres découlent, est d’installer une parole professorale qui puisse laisser l’élève avoir l’occasion de formuler ses désirs, ses savoirs.

         Pour essayer de montrer en situation cette parole qui se doit d’être valorisante, sécurisante, je vais analyser une vidéo ( carton étayage du professeur 1h14) où un élève de 6ème intervient en présentant sa page de garde sur les mythes fondateurs. Il fallait présenter des symboles, trois fêtes religieuses, un texte personnel, un extrait et une œuvre d’art faisant référence à la religion ou à un symbole religieux.  Cette vidéo illustre un travail d’étayage sur un élève, et l’élargissement au groupe classe qui enrichit le travail présenté.

         Je procède toujours de la même façon, proposant un étayage un peu plus appuyé cette fois-là, car cet élève a besoin de mon aide pour avancer. Cette parole s’organise par régulation et relance pour aboutir à un savoir partagé. J’aide l’élève pour que celui-ci ne perde jamais sa face, mais se trouve valorisé. Plus l’élève est perdu, plus je l’aide en relançant des questions ouvertes ou des stratégies telles que : Explique-nous. Ouvre le cache. Qu’est-ce qu’il fait ? …

Les questions sont le plus souvent ouvertes, elles sont posées pour faire parler les élèves. Ce qui est intéressant dans cette séquence filmée, c’est la construction des savoirs par le groupe. D’un coup, deux savoirs clés se sont mis en place au fil des questions : le symbole et le Graal. Treize élèves participent, chacun élabore plus de cinq phrases pour enrichir l’exposé au tableau. De mon côté, je laisse mes phrases en suspens pour permettre aux élèves de s’intercaler, je ne suis qu’un passeur de flambeau de paroles, ce qui est vraiment concrétisé par mon intonation interrogative et le positionnement de la caméra. Je ne suis pas pressée, je ne monopolise pas la connaissance, ce qui aurait été facile pour le Graal. Je sais que sur 32 élèves, il y en aura un qui saura quelque chose d’intéressant. Je relance sans cesse.

Peut-être aurait-il fallu faire une synthèse sur le symbole et le Graal ? Mais j’ai préféré recentrer l’attention générale sur L. qui était le sujet réel de l’exercice, et non un prétexte pour apprendre des notions. Il manque peut-être dans les apprentissages (la proposition de L.,  l’interprétation des élèves) la reprise par le professeur, même si elle a été faite par certains élèves eux-mêmes, comment on prononce Hannouka par exemple. J’aurais pu le faire sur « Crucification » pour lui proposer « crucifixion », d’autant plus que cette élève a refait la même erreur lors de son exposé personnel où j’ai pu lui indiquer l’erreur par une reformulation plus appropriée. Mais est-ce vraiment l’objet de l’exercice ? A l’oral, il faut bien comprendre qu’il ne faut pas vouloir tout maîtriser : l’essentiel reste bien l’élève dans cet oral identitaire qui lui permet d’accéder à une culture commune, même s’il y a des ratés, si mon ajustement ne vient pas toujours à propos. L’oral est fugitif, à chaque intervention, cela  demande de ma part une grande réceptivité, une grande réactivité. J’aurai dû reprendre la notion du Graal, qu’ ils verront l’année prochaine en 5ème.  Mais le temps manque, me manque souvent, d’ailleurs à la fin de la séquence filmée, la sonnerie retentit.

         Le temps, sa maîtrise quand on a les élèves quelques heures par semaine, dispersées çà et là dans l’emploi du temps, est un problème majeur, une limite très importante à la coopération si on est un peu seul à la pratiquer dans l’établissement.

3. 4 Les limites et les écueils.

           

            Bien sûr rien n’est jamais acquis, la coopération est un long chemin, et si je me projette l’année prochaine, je ressens une certaine angoisse. Cela a marché cette année, mais l’année prochaine avec d’autres classes, d’autres profils d’élèves à intégrer, cela va-t-il fonctionner ?! Est-ce que j’aurai cette même force d’engagement pendant les vingt-cinq ans d’enseignement qui me restent à faire auprès d’élèves souvent difficiles ? Je suis dans un moment d’exaltation, mais les barrières que je soulève sont bien réelles, tout ne va pas de soi. Il y a des contraintes, un fort investissement créatif de ma part, une mise en doute quotidienne, une remise en cause systématique de tout ce que je pose, j’entreprends.

           

         J’ai listé toutes les difficultés rencontrées qui sont autant d’objections pour ceux qui ne veulent pas entendre parler d’interaction et encore moins de coopération.

§ La prise de risques est importante et quotidienne. 

      Dans cette perspective didactique, on s’intéresse plus au processus cognitif qu’au produit fini et le propre de ce processus est d’être dynamique, mouvant. Je prépare mon cours en apportant le matériel, mais c’est aux  élèves de construire le savoir, de l’investir. Il n’y a pas que des réussites, il y a des échecs cuisants. Pour éviter que toute la classe ne s’engage dans une impasse lorsque mon idée n’est pas la bonne, je suis obligée dans la seconde qui suit d’inventer, d’improviser autre chose pour ne pas laisser tout le monde piétiner.  En fait, le professeur doit accepter d’entrer la dimension « d’improvisation réglée[33] » comme le souligne Perrenoud, il faut improviser de nouvelles solutions car les élèves peuvent faire émerger des problèmes auxquels on n’avait pas pensé en préparant le cours, tout en bornant leurs exigences pour ne pas faire dévier le cours pour un élève. Cette nécessité d’être réactif peut faire peur, car la maîtrise totale n’est pas envisageable. La réactivité, la rapidité de prise de décision sont primordiales!

§ L’évaluation pose elle aussi un problème, car forcément comme dans une classe coopérante nous formons une équipe, je ne peux plus fustiger le mauvais élève, en le prenant de haut, puisque le but est de l’intégrer. La note doit refléter aussi sa progression personnelle, doit être un moteur, plutôt qu’une sanction. Je m’autorise même en contrôle d’aider l’élève le plus faible pour le soutenir, l’encourager, lui reposer les questions pour qu’il trouve de la ressource en lui-même. Il s’agit alors d’une évaluation des compétences qui n’est pas toujours comprise par les collègues au conseil de classe et que devrait favoriser la mise en place du fameux livret de compétences.

§ Le bruit dans mes classes est un autre problème. Travailler en groupe dans le silence n’est pas possible !! Il ne faut pas nier la fatigue que cela entraîne. Les salles de classe ne sont pas adaptées ni sur le plan sonore, ni sur le plan de l’espace. J’aimerais avoir une salle pour pouvoir accrocher les productions des élèves. On voit sur les vidéos que la disposition des tables est encore frontale. Si ce n’est pas un obstacle, ce n’est pas l’idéal. On commence d’ailleurs à bouger les chaises, mais c’est une dynamique trop lourde pour le faire souvent. On va de plus en plus au CDI, mais on ne peut pas monopoliser ce lieu ouvert à tous.

§ Le regard des autres professeurs est aussi une pression. Pour certains de mes collègues, je fais n’importe quoi, cette dynamique que j’insuffle provoquerait des disparités entre les classes au moment des récompenses sur le bulletin !! Immense solitude au moment du conseil, puisque mes seuls alliés sont souvent muets, trop habitués à être considérés comme des intervenants mineurs, professeurs d’arts plastiques et d’EPS. Comme le silence, le bavardage ne sont plus mes priorités, je suis passée de l’autre côté du miroir et assez déconsidérée par certains collègues. Si le français, une matière « noble », se met à parler de motivation, de création, d’implication, où va-t-on ?

§ Pour mettre en place une classe coopérante, il faut du temps pour que chaque élève puisse s’exprimer, débattre, approfondir une notion. Le temps consacré à cela peut être considéré comme un obstacle. Cela prend du temps, faire passer tous les élèves, un par un  pour présenter leur page de garde, organiser les commentaires. Les cercles de lecteurs autour du cahier de lectures est chronophage, il faut au minimum deux séances, alors qu’il faut gérer les impératifs du programme. Mais avec un peu de pratique les deux objectifs se gèrent et les exigences sont bien là, même plus fortes qu’avant, car je demande toujours plus à mes élèves, on est bien là dans un niveau taxonomique élevé, comme nous le précise Laurent Lescouarch[34], je leur demande toujours de dépasser le 3ème niveau pour aller de l’analyse à l’évaluation critique comme le montre les présentations des pages de garde. (carton : réinvestir le savoir scolaire 1h.14). On voit une élève expliquer clairement les deux moments successifs de la littérature du Moyen Age, reprendre le schéma narratif de Yvain ou le chevalier au lion  de Chrétien de Troyes, les élèves de la classe chercher un adjectif pour qualifier le chevalier, relire le cours dans le manuel, émettre des critiques, faire des commentaires… Mon but est une classe motivée accédant à un savoir vivant où chacun se sent concerné par le discours de l’autre.

 

          

CONCLUSION 

            Depuis cette année, mon enseignement rime avec jubilation et curiosité. Il s’est donc passé quelque chose de fort, un lien nouveau s’est créé entre mes élèves, le savoir et le professeur que je suis. Tout le travail de ce mémoire a été d’essayer d’accompagner et d’expliquer ce changement, ce que je nommerais même une révolution  tellement j’ai changé mon mode de fonctionnement. Cette métamorphose, je la dois à la formation en didactique du français, aux lectures que j’ai faites et à ce regard réflexif que j’ai dû porter sur ma propre pratique pour répondre à l’énigmatique question : Que s’est-il vraiment passé ?

Je suis en fait passée de la pédagogie de l’action à celle de la coopération. Ce n’est pas juste un jeu sur les mots, c’est un véritable enjeu pour moi, puisqu’en changeant de posture tout s’est radicalisé, j’ai laissé plus de place aux élèves, tout en créant dans cet espace de liberté un cadre cognitif qui est à la hauteur de ce que j’attends de l’école : promouvoir l’apprentissage par soi-même dans un contexte de valeurs de « communauté, de coopération, de tolérance, de justice et d’égalité démocratique. » [35]

Bien sûr, je suis dans un grand élan d’optimisme, même si tout est loin d’être résolu, ce que je viens d’essayer de mettre en œuvre n’est ni une méthode, ni un savoir faire, c’est simplement une façon d’être pour se battre contre le défaitisme ambiant, pour résister face à la dépression généralisée. Il s’agit pour moi de dire haut et fort qu’il y a de l’espoir, qu’il faut accompagner le changement et chercher des solutions accessibles pour mieux vivre son métier, pour rendre les enfants plus heureux d’aller à l’école. Une adolescente de 3ème, en difficulté scolaire et familiale, a choisi de faire une présentation des travaux d’Arthus-Bertrand devant la classe. Après son exposé, elle me tend une carte où elle a recopié une citation du photographe en pensant à moi: « Parce qu’on ne protège bien que ce que l’on connaît bien ». A ce moment-là, je me suis dit qu’elle m’envoyait un message fort sur ma nouvelle façon d’enseigner, qui est plus proche des élèves, plus individualisée, plus à l’écoute et que cette pédagogie nous rendait tout simplement plus heureux.

Une chose est sûre, depuis que j’ai ouvert la boite de Pandore, en acceptant de réfléchir à des problèmes insolubles, à la question des finalités et du sens de ce que j’enseigne, je ne suis pas prête de refermer cette boite à idées.



[1] Zakhartchouk J-M,  L’enseignant un passeur culturel, ESF 1999.

[2] Perrenoud Philippe, La pédagogie à l’école des différences,  ESF, 1996.

[3] Giordan André, Apprendre, coll. « Débats », Belin, 1998.

[4] Bucheton Dominique, « Devenir auteur de sa parole », 2002. http://www.crdp.ac-creteil.fr/langages/rubriques/pdf/contributions_reflexion/parole_bucheton_109870.pdf. Le 20 mars 2010.

[5] Bucheton, « Devenir l’auteur de sa parole »,  op cit.

[6] Grandaty Michel « En quoi un traitement didactique de l’oral transforme-t-il un élève de P.S. en élève ? » 

http://xxi.ac-reims.fr/ec-jmoulin-chaumont/articles  le 20 mars 2010.

[7] MEN Programmes du collège,  Français, CNDP, 2009, p 17.

[8] Houssaye J. « Le triangle pédagogique ou comment comprendre la situation pédagogique », in Questions pédagogiques. Encyclopédie historique, Hachette éducation, 1999.

[9] Bucheton « Devenir auteur de sa parole », op. cit.

[10] Ibidem.

[11] Grandserre,  Lescouarch,  Faire travailler les élèves à l’école, coll. dirigée par Philippe Meirieu, ESF, 2009.

[12] Zakhartchouk J-M, L’enseignant, un passeur culturel, op cit  p.31.

[13]  Halté J.-F et Rispail M., L’oral dans la classe, L’Harmattan, 2004. 

[14] MEN, Programmes Op cit p10.

[15]   Halté J-F, « Pourquoi faut-il oser l’oral ? » Cahiers Pédagogiques, in n° 400, Janvier 2002. p17. 

[16] Hourst B, A l’école des intelligences multiples, Hachette Education, juillet 2006.

[17] Grandserre,  Faire travailler les élèves à l’école, op cit.

[18] Bucheton « Devenir l’auteur de sa parole »,  op cit.

[19] Socle commun, juillet 2006, p. 10.

[20] Ibidem.

[21] Bucheton, « Devenir l’auteur de sa parole », op cit.

[22] Socle commun, op cit

[23] Ibidem

[24] Socle commun, op cit.

[25] Bucheton, « Devenir  l’auteur de sa parole », op cit.

[26] Socle commun, op cit.

[27] Bourdieu, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Editions de Minuit, 1964.

[28] Perrenoud, La pédagogie à l’école des différences, op.cit. p. 171.

[29] Grandserre, Faire travailler les élèves à l’école, op. cit.

[30] Perrenoud, La pédagogie à l’école des différences, op cit.

[31] Grandserre et  Lescouarch Faire travailler les élèves à l’école, op cit p 60.

[32] Freinet, Les dits de Matthieu, une pédagogie moderne du bon sens, 1949.

[33] Perrenoud, « Travailler en équipe éducative, c’est partager sa part de folie », in Cahiers pédagogiques, n° 325, juin 1994.

[34]Grandserre et Lescouarch, Faire travailler les élèves à l’école. op. cit. p. 71.

[35]Introduction de Jean Houssaye, in Faire travailler les élèves à l’école, op. cit. p.10.

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