Archive pour 'evaluation'

L’échelle des notes un vrai enjeu pour l’estime de soi

Ce matin une anlyse intéressante du Café Pédagogique

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/12/18122014Article635544777725117276.aspx

Pierre Merle : L’échelle de notation des élèves : un faux problème ?

Dans son discours de clôture de la Conférence nationale sur l’évaluation des élèves, Étienne Klein, le président du jury, a avancé une affirmation pour le moins surprenante : « La question du système de notation sur laquelle on ne cesse pas de m’interroger depuis deux jours – Est-ce que nous allons proposer de remplacer l’échelle de 0 à 20 par 4 à 20 ou par 8 à 20 ou par ABCDE ? – est un faux problème (…) puisque tous ces systèmes sont convertibles les uns dans les autres et, en tant que physicien, je puis témoigner du fait qu’on ne change pas la nature d’un problème par un changement de variables. » Cette affirmation qui ne semble souffrir d’aucune contestation, puisque semble-t-il confortée par l’expérience du physicien spécialiste de la philosophie des sciences, pose plusieurs problèmes.

 

Le savant et le populaire

 

L'échelle des notes un vrai enjeu pour l'estime de soi dans evaluation 1812145Le premier problème soulevé par l’affirmation d’Étienne Klein tient au fait que l’échelle de notation fait clairement débat dans l’opinion. Il serait évidemment possible, en invoquant Bachelard, de considérer que « l’opinion pense mal ; elle ne pense pas : elle traduit des besoins en connaissances (…). On ne peut rien fonder sur l’opinion : il faut d’abord la détruire ». Grâce à l’autorité de l’épistémologie bachelardienne, il serait légitime de considérer que l’opinion se trompe : les interrogations multiples et incessantes des parents, élèves et professeurs sur une éventuelle modification de l’échelle de notation ne sont que les égarements d’individus incapables de comprendre « qu’on ne change pas la nature d’un problème par un changement de variables. »

 

Cette position épistémologique ordinaire, celle qui défend la supériorité du savant sur le sens commun, et plus précisément du scientifique sur le populaire, est d’un grand classicisme. L’histoire des connaissances a pourtant montré, notamment l’histoire des sciences, que la connaissance est confrontée à deux obstacles qu’elle doit affronter continûment : les erreurs de l’opinion et, tout autant, les erreurs inhérentes à la connaissance admise. L’un et l’autre, pour reprendre de nouveau Bachelard, constituent « ce que l’on croit savoir » et occultent « ce que l’on devrait savoir ». En l’occurrence, l’argument d’autorité du philosophe des sciences, « on ne change pas la nature d’un problème par un changement de variables » a sûrement un champ de pertinence dans des domaines à définir mais est contestable lorsqu’il s’agit de l’échelle de notation des compétences scolaires des élèves. Il s’agit d’un problème particulier et spécifique, réduit de façon inappropriée à un simple problème d’échelle.

 

Les effets spécifiques d’une échelle de notation étendue

 

Il peut sembler a priori équivalent de classer les trente élèves d’une classe sur une échelle de 21 niveaux (de 0 à 20) de 13 niveaux (de 8 à 20), de 7 niveaux (école finlandaise), 6 niveaux (école allemande) ou 5 niveaux (l’école japonaise)… Ces échelles de notation ne sont pourtant en rien équivalentes entre elles. Plus une échelle de notation contient un nombre important de niveaux – c’est une particularité du système de notation français – plus les élèves d’une classe sont susceptibles d’être différenciés, parfois même d’être les seuls de leur catégorie pour les niveaux les plus extrêmes de l’échelle de notation, inférieurs à 5/20 ou supérieur à 15/20. Une échelle de notation aussi détaillée est susceptible de définir la performance la plus médiocre (par exemple 2/20) et celle du meilleur (par exemple 18/20).

 

Pour cette raison, le classement des performances des élèves ne se réduit pas à un simple changement de variable familier au statisticien. Celui-ci peut être amené à classer différemment des individus en fonction de leur taille et de leur poids. Les modalités du classement, inconnues des individus statistiques eux-mêmes, n’exercent aucun effet sur ceux-ci. La situation est bien différente lors de l’évaluation des compétences des élèves. Le professeur évalue des niveaux de connaissance propres à des élèves singuliers scolarisés dans une même classe, et ce classement exerce des effets sur les individus concernés. Être seul dans sa catégorie constitue une expérience singulière. Le 18/20 du très bon élève est certainement motivant. Il peut aussi développer certains travers, notamment un sentiment de supériorité, susceptible de nuire à l’intelligence collective. La constitution d’une catégorie d’élèves, souvent très réduite, qui sera définie comme « les meilleurs » a souvent pour contrepartie la création d’une catégorie antinomique à la première, « les très faibles », voire « le nul », celui qui sera situé sur le dernier barreau de l’échelle. Les analyses menées sur les sentiments d’humiliation des élèves (1) montrent qu’ils sont liés à la faiblesse scolaire. Les analyses statistiques sur l’humiliation des élèves menées sur de grands échantillons d’élèves sont concordantes avec les analyses qualitatives. Ce n’est pas un hasard si, dans l’école française, les sentiments d’incompétence des élèves, le stress et l’anxiété scolaires, sont aussi fréquents, plus fréquents que dans les pays où les élèves ont pourtant des niveaux de compétences comparables.

 

Des échelles de notation conçues différemment

 

Si l’étendue de l’échelle de notation utilisée pour évaluer les élèves exerce des effets sur les modalités de classement des élèves en fonction du nombre de barreaux de l’échelle (de 21 niveaux pour l’école française à 5 niveaux pour l’école japonaise), cette échelle de notation exerce des effets différenciés sur les élèves selon la façon de noter la compétence scolaire jugée « suffisante ». Dans l’échelle de notation française de 21 niveaux, le 10/20 correspond à la situation jugée « suffisante » et correspond à ce qu’il est convenu d’appeler « la moyenne ». Les 10 barreaux de l’échelle en dessous de cette note indiquent l’insuffisance scolaire et les 10 notes situées au-dessus mesurent le degré de réussite. Une telle échelle de notation, centrée autour de la note 10/20, qui assimile la compétence jugée « suffisante » à une situation souvent proche de moyenne statistique des performances des élèves, n’est nullement universelle.

 

Dans l’école allemande, les notes vont de 1 à 6, et le niveau jugé « suffisant » est 4. Il existe ainsi trois notes au-dessus du niveau jugé « suffisant » et deux notes en dessous pour indiquer l’insuffisance de la copie de l’élève. Dans l’école finlandaise, un des pays de l’OCDE dont les collégiens sont les plus performants à l’âge de 15 ans, l’asymétrie entre le nombre de bonnes notes et le nombre de notes faibles est encore plus marquée. Les notes vont de 10/10 à 4/10. Seule cette dernière note indique que l’élève a échoué à l’exercice puisque le 5/10 a pour objet de signifier que le niveau atteint par l’élève est « suffisant ». Il n’existe ainsi aucun rapport entre les échelles de notation des écoles finlandaise et française pour une raison arithmétique qu’un élève de sixième comprend sans aucune difficulté. En France, lorsqu’un élève a échoué à un exercice de mathématiques et qu’il a obtenu 2/20, il comprend immédiatement, malgré toute l’énergie qu’il pourra déployer, qu’il lui sera impossible d’obtenir un 18/20 ou deux fois 14/20. Le droit à l’erreur n’existe pas. La mauvaise note à la française, spécifiquement les notes inférieures à 5/20, aboutit à nier par avance la possibilité d’une progression suffisante pour parvenir à la moyenne, note qui indique que le niveau est globalement « suffisant ». Il en est tout autrement dans l’école finlandaise où un élève qui a obtenu la note 4/10 peut espérer, en quelque sorte, « se refaire ». Le nombre de barreaux de l’échelle constitue des distances arithmétique et symbolique. Les catégories de classement sont aussi des catégories de pensée.

 

La confusion entre la note qui correspond au niveau jugé « suffisant » et la moyenne statistique de la classe est extrêmement fréquente. Un didacticien en mathématiques, en poste dans un ESPE, m’indiquait récemment qu’il ne comprenait pas les débats récurrents relatifs aux notes. La moyenne des notes des élèves à un contrôle doit être, par définition, la « moyenne », proche de 10/20. Voilà le paradoxe ! Un didacticien en mathématiques travaille pour que la réussite soit possible pour le plus grand nombre mais considère qu’environ la moitié des élèves sera, en raison d’une norme scolaire implicite – la tyrannie de la moyenne -  en dessous des compétences minimales attendues par le professeur…

 

La nécessaire réforme de l’échelle de notation

 

Pour les raisons qui ont été développées ci-dessus, le président de la commission nationale sur l’évaluation des élèves se trompe en affirmant que « la question du système de notation (…) est un faux problème ». À sa décharge, il est possible de dire qu’il manifeste une méconnaissance ordinaire des recherches en éducation. La notion de « résignation acquise », centrale pour comprendre les difficultés scolaires des élèves, est ainsi particulièrement méconnue alors qu’elle entretient un rapport direct avec les pratiques d’évaluation française. Il en est de même des effets des « comparaisons sociales forcées » également inconnus  (2). L’erreur d’Étienne Klein est tout à fait normale puisque, comme il le reconnaît lui-même, tout à fait honnêtement d’ailleurs, il ne savait pas, avant d’être contacté par le ministère, « que l’évaluation était un problème »…. Raison supplémentaire pour manifester plus de prudence dans ses propos d’autant que la question abordée est évidemment cruciale : comment évaluer les élèves de façon à assurer la progression du plus grand nombre ? Sur une question aussi sensible pour les élèves concernés, pour l’avenir de l’école et celui de la société française, les conclusions hâtives posent problème.

 

Dans l’état assez pitoyable de l’école française, qui devient progressivement un modèle d’inégalités et d’inefficacité à l’échelle européenne, il est possible de s’étonner que l’ancien ministre de l’Éducation ait confié une réflexion nationale sur une question scolaire éminemment sensible à une personnalité connue pour des travaux de vulgarisation en physique quantique mais sans compétence sur les questions éducatives. Ce choix surprenant peut s’expliquer par la définition de l’excellence scolaire à la française. Un individu ayant un parcours scolaire d’excellence – par exemple une classe préparatoire et une grande école – est vite considéré comme omniscient, une sorte de super expert. La réforme de l’école a pourtant peu de chance d’être élaborée par des élites scolaires généralistes dont la valeur sociale et professionnelle a été directement produite par l’école. Les anciens bons élèves ont une expérience subjective positive des notes et critiquent rarement celles-ci. Pour eux, l’évaluation est rarement un problème… Le plus souvent, les bons élèves sont, tout comme leurs parents, très attachés au maintien du système actuel de notation. En matière de notation, la défense du statu quo ne doit rien au hasard.

 

Pour ces raisons, l’échelle des notes est tout le contraire d’un « faux problème » et le président de la Conférence nationale sur l’évaluation des élèves n’a pas été interrogé continûment sur cette question sans raison. Pour reprendre l’expression de Garfinkel, les acteurs ne sont pas des « idiots culturels ». La crispation autour de l’échelle des notes est révélatrice des enjeux de classement et de distinction produits par l’école, spécifiquement par les pratiques actuelles de notation au centre de la compétition scolaire.

 

Reste l’essentiel : un problème n’a jamais été résolu en niant son existence. Qu’importe le cheminement de la pensée et les erreurs inévitables à toutes réflexions en construction, l’intérêt du plus grand nombre, celui des élèves et des citoyens, est de refuser l’immobilisme dans lequel s’enfonce année après année l’école française. Les façons d’agir sont multiples. La transformation des pratiques d’évaluation des élèves constitue une piste de réflexion incontournable, nécessaire pour réduire l’échec scolaire et cet immense gâchis économique et humain constitué par ce flux continu et considérable d’élèves sortant de l’école scolaire sans diplôme.

 

Pierre Merle

Professeur de sociologie à l’ESPE de Bretagne

Une bonne synthèse, une bonne réflexion sur l’évaluation

A écouter pour aussi retrouver les balises fondamentales, qu’on oublie parfois dans le feu de l’action ou l’éteignoir de la routine.

https://www.youtube.com/watch?v=j8L2R_gGTV4&list=PL1tu1UO10ih6y5yKF4IVezC-nVD0Yh6oc

Evaluation

On en parle en ce moment, véritable fer de lance du nouveau ministre.

Cela fait quatre ans que je suis passée aux compétences, aux petites couleurs comme disent les élèves. Une collègue m’a suivie et  a abandonné, en prétextant qu’avec les notes chiffrées on peut travailler pareillement par compétences.

Je garde le cap malgré la pression des très bons élèves qui aiment la concurrence en leur faveur. Elèves notatoires en fait, ce qui rend la pratique duplicatoire ad eternam.

« Si le consensus (?) se fait sur le fait de faire évoluer les pratiques d’évaluation des élèves trop « notatoire », il convient dans ce même mouvement de les aider (les enseignants) à se débrouiller sur le comment faire mieux et /ou autrement. Anne Jorro y participe notamment par un ouvrage ici disponible en ligne « L’enseignant et l’évaluation », http://books.google.fr/books?id=mllx-pefrsAC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false »

Une petite lecture réflexive : http://books.google.fr/books?id=mllx-pefrsAC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false

pour garder la lance aiguisée qui s’émousse aussi avec la routine.

Un sujet brûlant en ce moment : les note, l’évaluation

. L’évaluation a-t-elle un sens ? est un document précieux sur quatre modèles de sens d’évaluation : le modèle vertical descendant (tristement français !), le modèle vertical ascendant (celui du CECR), le modèle horizontal (anglo-saxon), et le modèle transversal (perspective actionnelle). Christain Puren ajoute : « En évaluation scolaire des langues étrangères, un cinquième sens sera toujours nécessaire : le « cinquième sens » de l’intuition professionnelle… »

C’est pour les langues vivantes mais c’est intéressant.

 Un article qui liste les différentes façons de noter. On apprend que les Anglo-saxons mettent apriori la moyenne à chaque apprenant en pénalissant les erreurs, mais en récompensant surtout les réussites.

Une petite synthèse pour ceux qui veulent creuser le sujet ; http://cursus.edu/article/18036/une-ecole-francaise-bord-crise-notes/#.U5b9k3Y0_2Q

Savoirs ou développement global de la personne?

Voici un extrait d’un entretien avec P. Perrenoud, extrait du café pédagogique  :http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/10/13102011Accueil.aspx

Toujours utile de relire de temps en temps surtout ce passage très éclairant à méditer.

« L’enjeu est de viser une formation équilibrée, qui fasse leur juste part aux savoirs. Certes, cela ne va pas sans deuil sur la quantité de savoirs enseignés. L’école n’a pas encore réussi à rompre avec l’encyclopédisme. Dans l’élaboration des programmes, les lobbies disciplinaires ont toujours gain de cause, on charge le bateau au-delà du raisonnable, même pour les élèves qui n’ont pas de difficultés notables. Il faut résister aussi aux attentes des ordres d’enseignement qui suivent. On étudie au lycée ce que l’on apprenait à l’université il y a 50 ans, et donc au collège ce que l’on apprenait jadis au lycée. La responsabilité des professeurs est également engagée. Comme le dit Chevallard, le programme est un cadre vide, mais le professeur voit le tableau déjà peint. Il contribue à la surcharge dont il se plaint.  »
FJ- C’est une perspective assez triste : faire le deuil de leur formation juste pour  » survivre « …

PP- Pas du tout. La maîtrise des disciplines enseignées ne suffit pas, mais elle reste indispendable. Il n’y a aucun deuil à faire, sauf celui de la toute-puissance et de l’autosuffisance de la culture disciplinaire du savoir. Par ailleurs, il ne s’agit pas de juxtaposer aux savoirs disciplinaires nobles quelques savoir-faire  » pratico-pratiques « . S’ouvrir davantage aux sciences sociales et humaines, c’est compléter les savoirs à enseigner par des savoirs pour enseigner qui sont tout aussi  » académiques « . Dans un article récent (Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation), je souligne par exemple qu’il serait utile, pour n’importe quel professeur, d’avoir certaines notions à propos :
- du transfert, du narcissisme, des mécanismes de défense, de l’inconscient psychanalytique ;
- de l’inconscient pratique, des routines qui nous font agir sans y penser ;
- du travail et de l’intelligence au travail ;
- du pouvoir dans les organisations, de la dimension stratégique de l’action ;
- des paradigmes familiaux, de la socialisation qui en découle ;
- de la diversité des cultures des diverses classes sociales et ethnies qui coexistent dans la même société et dans le travail ;
- des mécanismes de perception et de pensée ;
- du rapport au savoir, de son ancrage dans une condition sociale, une identité, un projet ;
- des processus d’apprentissage, de construction de savoirs et de compétences ;
- du changement et de la résistance au changement ;
- des processus de décision intra et interpersonnels ;
- de l’influence de l’implication subjective et des émotions ;
- de la formation des représentations sociales ;
- de la transposition et du contrat didactiques ;
- de l’identité, du projet, de la motivation ;
- des relations intersubjectives et des dynamiques de groupe.

On ne peut que regretter que la formation professionnelle des enseignants français, même depuis la création des IUFM, ne rende pas cette culture en sciences sociales et humaines aussi légitime et nécessaire que la maîtrise des disciplines et de leurs didactiques.

FJ- En France, la tradition scolaire c’est que l’école évalue sans cesse pour dégager les meilleurs. L’école doit-elle privilégier les savoirs ou, comme on le fait en Europe du Nord, l’épanouissement des enfants ? Ce modèle nordiste est-il transférable ?

PP- Il faut évaluer sans cesse pour savoir où l’on en est, mais se servir de l’évaluation avant tout comme outil de régulation des apprentissages et des parcours. Ce n’est donc pas l’évaluation qu’il faut mettre en cause, mais son usage comme outil de sélection précoce. L’essentiel est d’optimiser l’usage du temps qui reste. Et pour cela, la lucidité est une ressource décisive. Les professeurs doivent apprendre à identifier des lacunes et des difficultés sans dévaloriser les personnes (ou leurs familles), ni les enfermer dans cet état provisoire de leurs savoirs.

Il est sûr que les pays latins sont obsédés par les savoirs, alors que dans d’autres cultures, l’école doit d’abord contribuer au développement global de la personne. Mais gardons-nous de tout schématisme : nul ne s’épanouit dans l’ignorance ! Le développement a des dimensions cognitives aussi bien qu’affectives, relationnelles, sociales, physiques. Et l’on sait aujourd’hui que, plutôt que de jouer ces dimensions les unes contre les autres, l’enjeu est de viser une formation équilibrée, qui fasse leur juste part aux savoirs. Certes, cela ne va pas sans deuil sur la quantité de savoirs enseignés. L’école n’a pas encore réussi à rompre avec l’encyclopédisme. Dans l’élaboration des programmes, les lobbies disciplinaires ont toujours gain de cause, on charge le bateau au-delà du raisonnable, même pour les élèves qui n’ont pas de difficultés notables. Il faut résister aussi aux attentes des ordres d’enseignement qui suivent. On étudie au lycée ce que l’on apprenait à l’université il y a 50 ans, et donc au collège ce que l’on apprenait jadis au lycée. La responsabilité des professeurs est également engagée. Comme le dit Chevallard, le programme est un cadre vide, mais le professeur voit le tableau déjà peint. Il contribue à la surcharge dont il se plaint.

La quantité de savoirs enseignés et exigés n’est pas le seul enjeu. Les programmes qui s’orientent vers des compétences ne tournent pas le dos aux savoirs, mais se soucient de leur intégration, de leur transfert, de leur mobilisation. Une compétence suppose des savoirs, mais y ajoute la faculté de s’en servir pour prendre des décisions, régler des problèmes, agir à bon escient. Nous savons maintenant que le transfert de connaissances s’apprend, à défaut de s’enseigner, qu’il n’est pas donné par surcroît. Il exige du temps et des didactiques adéquates. C’est aussi une des clés du travail sur le sens, car l’approche par compétences relie les savoirs aux pratiques sociales.
Dernière remarque : la Finlande vient en tête dans l’enquête internationale sur la lecture (PISA) et les pays scandinaves sont bien placés, mieux que la France ou la Suisse. Question : comment font les systèmes éducatifs qu’on prétend centrés sur  » l’épanouissement  » des personnes pour les instruire mieux que les systèmes qui traitent le savoir comme une vache sacrée ?

FJ- Dans votre article  » Dix principes pour rendre le système éducatif plus efficace « , vous développez l’idée que la question de l’hétérogénéité des classes n’a de solution que dans une réorganisation du travail scolaire à l’échelle de l’établissement. Cet objectif, qui nécessite à la fois une évolution institutionnelle et une formation des enseignants, est-il accessible ?

PP- Il est extrêmement difficile de ne pas transformer les différences culturelles en inégalités scolaires, en particulier si la pédagogie différenciée ne cède pas un pouce de terrain sur les objectifs essentiels. Nous savons qu’il ne suffit pas de donner du temps au temps, que le redoublement ou toute forme d’allongement du temps des études ne met pas les élèves à niveau. C’est sur la qualité, l’intensité et l’inventivité de la prise en charge pédagogique qu’il faut jouer. Un élève qui apprend difficilement a besoin d’un investissement pédagogique dix fois supérieur à celui qui permet à un élève favorisé de parcourir le même chemin dans le même temps.

Or, optimiser les situations d’apprentissage et la prise en charge de chacun est, fondamentalement, une question d’organisation du travail. Quelques pédagogues d’exception font des miracles, seuls dans leur classe. Les enseignants ordinaires se heurtent plus vite à des limites, qu’ils ne peuvent repousser qu’au gré d’un travail en équipe, permettant de concevoir et d’animer en parallèle divers types de groupes et de dispositifs. Travailler en cycles pluriannuels passe par une forte continuité de l’action pédagogique, donc une coopération dans le suivi des élèves. De même, le fonctionnement simultané de divers groupes (de niveau, de soutien, de projet, de besoins) et de plusieurs dispositifs d’enseignement-apprentissage exige une division du travail et une bonne entente entre les enseignants.

Hélas, l’école reste engoncée dans un schéma d’organisation du travail qui date du 19e siècle : des classes fermées, une grille horaire hebdomadaire invariable durant toute l’année, une succession de professeurs spécialisés, chacun prenant solitairement la classe en charge à raison d’une ou quelques heures par semaine.
Pour travailler par projets, décloisonner les disciplines, organiser la différenciation, développer des compétences, il faut inventer d’autres manières de travailler et d’organiser le travail. Ce n’est pas évident, la forme scolaire semble se confondre avec l’organisation actuelle du travail, héritée de l’école-caserne. Pourtant, les essais ne manquent pas, dans les écoles alternatives, les collèges expérimentaux ou les ZEP, pour montrer qu’on peut s’y prendre autrement. Il reste à convaincre tous les professeurs que l’organisation du travail devrait être leur affaire, collectivement, au moins à l’échelle de l’établissement et de l’équipe pédagogique, alors qu’aujourd’hui encore, elle reste principalement l’affaire de l’administration centrale ou des chefs d’établissements. Les professeurs ne sont maîtres de l’organisation du travail que dans la classe, pour une petite fraction de la grille horaire.

FJ- La crise de l’école c’est aussi une crise de sa place dans la société. Les enseignants restent attachés au mythe social de l’école outil de promotion individuelle. Ont-ils raison ?

PP- Dans une société fortement individualiste, l’école ne saurait ignorer que chacun cherche avant tout à  » tirer son épingle du jeu « . Elle ne cesse d’ailleurs de présenter le travail comme une promesse de réussite individuelle, dans les études puis dans la vie.

L’accent croissant mis sur la civilité, la citoyenneté, la coexistence pacifique indique toutefois que l’école reste ou redevient garante du contrat social. Loin de se borner à offrir des services éducatifs (comme on dit au Québec) à des consommateurs individuels, elle reste ou devrait rester une institution au service de la collectivité. Sachant cependant que de nos jours, on ne peut plus traiter l’individu comme un simple rouage d’une grande machine, lui faire croire qu’il  » appartient  » à la Nation, qu’il lui doit tout, même la vie. Cela ne devrait pas dissuader d’une forme d’éducation à la solidarité, en sachant qu’entre réussite individuelle et intégration sociale, il y a plus que jamais tension. C’est ainsi que les réformes scolaires les plus prometteuses sont souvent vidées de leur substance ou dénaturées par les stratégies individualistes et consuméristes des parents ou des élèves.

FJ- La France, après les autres pays européens, amorce une certaine décentralisation de son système éducatif. Cela choque une partie des enseignants pour qui l’égalité dans l’accès à l’éducation ne peut se faire que dans un système centralisé. D’autres revendiquent une autonomie accrue des établissements qui leur semble nécessaire pour adapter l’école à des publics différents. Doit-on s’enfermer dans cette opposition ?

PP- Les objectifs essentiels de l’éducation de base doivent être les mêmes pour tous à l’échelle d’une région ou d’une nation. Dans les pays fédéralistes, la région est une société politique à part entière, elle gère son propre système scolaire et lui assigne ses finalités. Nul ne songe à s’étonner que ces finalités ne soient pas exactement les mêmes dans les autres régions. La décentralisation française est loin de reconnaître la région comme une société politique de plein droit. Du coup, il est cohérent que les finalités du système éducatif soient nationales, au moins en partie.

Cela ne signifie pas que les programmes doivent être les mêmes, encore moins qu’il faut fortement standardiser l’organisation du travail, les démarches pédagogiques, la structuration du cursus en cycles, les découpages disciplinaires, les procédures d’évaluation, le fonctionnement des établissements, la participation des parents ou le statut des enseignants. Les Etats décentralisés doivent apprendre à sauvegarder l’unité sans interdire la diversité.

La décentralisation politique ne donne pas ipso facto une forte autonomie aux établissements scolaires. En Suisse par exemple, pays fédéraliste où coexistent vingt-six systèmes éducatifs assez différents, les établissements scolaires sont nettement moins autonomes qu’en France. La décentralisation est politique, l’autonomie des établissements relève de la gestion publique. L’autonomie des établissements ne devrait pas être conçue comme une liberté fondamentale, ou un droit inaliénable, mais comme un arrangement fonctionnel, qui 1) permet de résoudre les problèmes locaux au niveau où ils sont posés ; 2) favorise l’émergence d’une communauté professionnelle et de l’établissement comme acteur collectif doté d’un projet. Cette autonomie ne va pas sans sa contrepartie : la responsabilité et l’obligation de rendre compte. Les professeurs ne sont pas à leur compte, les établissements ne sont pas des Etats dans l’Etat. L’autonomie n’est ni l’opacité, ni l’impunité assurée quoique qu’on fasse. Il reste à construire des dispositifs intelligents de cadrage (régional ou national) et de contrôle. La  » culture de l’évaluation  » qui nous envahit ne va malheureusement pas dans ce sens.

FJ- Notre entretien s’est ouvert sur une évolution idéologique qui illustre ce que vous appelez  » la montée de l’antipédagogisme « . Comment expliquer ce mouvement ? Quelles perspectives d’avenir pour les  » pédagogues  » ? En ce début d’année, sur quels leviers les enseignants ou les chefs d’établissement peuvent-ils peser dans leur établissement pour le faire évoluer ?

PP- L’histoire dira l’absurdité de l’opposition entre les savoirs et la pédagogie. Cette dernière n’a qu’un objectif : créer les conditions d’accès aux savoirs pour ceux qui ne sont pas des héritiers. La pédagogie n’est pas une science, et les sciences sociales et humaines restent fragiles. Il peut donc y avoir des errements, des naïvetés, comme dans toute action humaine complexe. La pédagogie n’est pas à l’abri du débat et de la critique, pas plus que les réformes scolaires. Ce qui est en revanche consternant et indécent, c’est de l’opposer au savoir, de l’associer au laxisme, à la baisse des exigences ou à une forme d’animation culturelle.

Nul n’a le monopole du cœur. Ni de l’esprit républicain. Mais il est particulièrement hypocrite d’exclure du savoir une fraction de chaque génération en feignant de croire que la culture scolaire vient aux enfants  » naturellement  » si les professeurs font preuve de rigueur intellectuelle et morale. La pédagogie est l’art d’amener au savoir des enfants ou des adolescents qui n’y sont pas prédisposés. C’est le cœur du métier d’enseignant. Que de nombreux professeurs se reconnaissent dans le discours des antipédagogues suggère qu’ils se sont trompés de métier, qu’ils rêvent encore d’une transmission harmonieuse et facile des connaissances. Ils ne peuvent alors que rejeter une partie de la réalité, en vouloir aux élèves qui ruinent cette illusion. Ils trouvent un réconfort réel, mais aussi illusoire que passager, dans les professions de foi des antipédagogues, qui pensent qu’il suffit de  » remettre le savoir au centre  » pour résoudre les contractions de notre société.

Notre laboratoire de recherche LIFE publiera en octobre un petit livre intitulé  » L’École entre Autorité et Zizanie. Ou 26 façons de renoncer au dernier mot  » (Lyon, Chronique Sociale). En 26 rubriques (autorité, bureaucratie, constructivisme, didactique(s), enfant-au-centre, fatigue, galère, honte, illettrisme, jeu, krach, laxisme, mesure, niveau, objectifs, pédagogie, qualité, redoublement, savoir, transmission, utopie, verbiage, web, x-files, yaka, zizanie), nous tenterons de montrer que le débat actuel sur l’école s’égare dans des simplifications dramatiques, des oppositions noir-blanc absurdes, dont celle qui fait du savoir et de la pédagogie des antinomies, alors que ce sont les deux faces de la même médaille.

Ce qu’un chef d’établissement peut faire de mieux, c’est d’inciter les acteurs à analyser ensemble la réalité d’aujourd’hui plutôt que de cultiver la nostalgie d’un âge d’or qui, s’il a existé, est révolu. Au début du 20e siècle, 4 % d’une classe d’âge fréquentait le lycée. Est-ce à ce  » meilleur des mondes  » qu’on espère revenir ?


Philippe Perrenoud

Propos recueillis par François Jarraud

pas de notes, les notes nocives?

J’ai abandonné les notes depuis un an et je ne reviendrai pas en arrière.

Ce qui m’a poussé à changer? Les remarques systématiques des élèves au moment des conseils de classe, aboutissant à un dialogue de sourds.

- Madame, je n’ai pas la moyenne!

- Comment cela, tu n’as pas la moyenne, tu as 14.

- Oui, c’est bien cela.

- Mais la moyenne est à 10, tu as quatre points de plus!

- Non, elle est à 14, 5.

- Mais c’est la moyenne de la classe, qui est une excellente classe.

- Mes parents me disputent, ils disent que je n’ai pas la moyenne.

- Mais la moyenne, c’est dix.

- C’est pas ça, il faut être au-dessus de la moyenne de la classe!

L’interview ci-joint montre bien que le problème n’est pas la note en soi mais un effet de contexte qui se crée, qui est lui extrêmement nuisible à l’apprentissage. Les notes servent à entretenir une sélection qui est déjà faite. Les notes permettent aux élèves d’apprendre surtout à tricher et à s’évaluer par rapport aux autres, à entrer dans la compétition, à forger des relations sociales sur la compétitivité. Les notes nuisent autant aux bons élèves qu’aux autres. Une saine lecture qui pose de vraies questions. Je vais acheter le bouquin et j’en reparle….. Le sujet est loin d’être clos.

Fabrizio Butera :  » les notes contribuent à la discrimination et à la reproduction sociale »

Dans cet entretien, Fabrizio Butera, un des directeurs de l’ouvrage, revient sur les effets négatifs des notes et ouvre des perspectives pour une autre évaluation.

Entretien avec le Café pédagogique de cette semaine (3 octobre 2011) http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/10/031011Evaluationmenace.aspx

On sait qu’il y a eu des études de docimologie qui montrent les limites de la notation. Mais globalement ne peut-on dire que les notes évaluent grosso modo la valeur d’un élève ?

pas de notes, les notes nocives? dans Billet d'humeur 03evaluation02Les notes résument bien la valeur sociale que les enseignants attribuent à un élève, mais ne reflètent que de façon partielle et partiale ses apprentissages. C’est une distinction très importante. Si on considère que l’école a comme mission principale d’enseigner, et que les notes sont une mesure de ce que les élèves ont appris, alors on fait fausse route. Les notes ne mesurent que très rarement l’apprentissage, c’est à dire l’incrément de connaissances, savoirs et compétences entre avant et après une leçon, un cours ou un exercice. Les notes sont attribuées sur la base de la performance immédiate à un test, devoir ou interrogation. Plusieurs chapitres de notre livre montrent que cette performance ne reflète que partiellement l’efficacité de l’enseignement, et qu’elle est influencée par un grand nombre de facteurs externes comme le niveau général de la classe, les connaissances préalables dues à la classe sociale, les attentes des enseignants par rapport aux élèves, le genre, la vulnérabilité à l’anxiété de test, etc. Les notes sont donc peu diagnostiques de l’effet de l’enseignement sur les apprentissages des élèves. En revanche, elles sont très efficaces pour réifier, rendre visibles, les différences entre élèves – quelle que soit l’origine de ces différences (classe sociale, statut d’immigré, genre, compétences sociales, etc.) – et les utiliser par la suite dans un but de sélection.

On a beaucoup parlé d’effet Pygmalion. L’ouvrage parle de l’effet de halo et de l’effet de contexte. De quoi s’agit-il ?

Ces deux effets renvoient justement à deux facteurs qui influencent les notes obtenues par les élèves. L’effet de halo explique la contamination de la réputation d’un élève dans une matière sur ses résultats dans d’autres matières. Les bons élèves en mathématiques, par exemple, auront plus de chances d’être considérés bons en français que les mauvais élèves en mathématique. L’effet de contexte consiste à juger un élève plus ou moins positivement en fonction du niveau général de la classe. En somme, deux élèves qui auraient réalisé un travail de français équivalent pourraient se retrouver à avoir des notes différentes parce qu’il ont des notes différentes en maths ou parce qu’ils sont dans des classes qui ont un niveau différent.

Vous dites que les notes apprennent à apprendre moins que ce qu’on apprendrait autrement. Les notes n’ont pas un effet de motivation ?

De motivation à faire quoi ? Souvent les enseignants considèrent que sans les notes les élèves ne seraient pas motivés, sous entendu à apprendre. Mais la motivation n’est pas quelque chose d’uniforme et à l’école on peut être motivé à apprendre, mais aussi à réussir, à battre les autres quelque soient les moyens, à travailleur le moins possible, etc. Ce sont toutes des motivations, mais qui renvoient à des buts différents. Nos travaux récents, en comparant de façon expérimentale les buts des élèves qui attendent une note à leur travail aux buts de ceux qui n’en attendent pas, montrent que les notes motivent à faire « profil bas », à éviter l’échec, à apprendre juste ce qu’il faut pour passer. C’est toujours une motivation, mais pas celle qu’on espérerait. Contrairement à une idée reçue qui voudrait que les notes rendent les élèves plus aguerris, il apparaît quelles les rendent plus opportunistes.

La notation peut-elle paralyser l’élève ?

Oui, la pression évaluative peut paralyser, ou en tout cas réduire, les capacités cognitives des élèves. La plupart des tâches scolaires demandent beaucoup d’attention, de mémorisation et de raisonnements. Pendant qu’ils apprennent ou qu’ils effectuent une épreuve, les élèves ont besoin d’avoir un accès maximum à ces ressources. Si, en revanche, les élèves pensent à la note qu’ils espèrent avoir, leur position par rapport aux notes des autres camarades, le commentaire de l’enseignant, ce que leur parent diront, ou d’autres préoccupations suscitées par la présence l’évaluation par note, alors leur capacité de se concentrer sur la tâche en cours sera réduite d’autant. Et il ne faut pas penser que ceci est vrai seulement pour les « nuls » qui craignent une mauvaise note : des travaux récents montrent que ceci est le cas aussi, sinon surtout, pour les bons élèves.

Ne faut-il pas apprendre aux enfants, pour leur propre bien, que la compétition existe ?

Oui, dans les cours d’éducation physique et sportive ! Ce n’est pas une boutade, il n’y a aucune raison pour introduire de la compétition dans l’apprentissage de l’histoire ou de la biologie : la compétition réduit la probabilité d’apprendre et augmente la probabilité de tricher, comme le montrent un grand nombre de travaux depuis plus de dix ans, rapportés dans le dernier chapitre du livre. Et des travaux montrent aussi que le niveau d’utilisation de la triche à l’école prédit le niveau d’utilisation de la triche ou d’autres comportements frauduleux plus tard en milieu professionnel. On peut imaginer deux systèmes d’interdépendance entre l’école et le monde professionnel. Le premier, en vigueur dans la plupart des systèmes scolaires occidentaux, subordonne les valeurs scolaires aux valeurs du monde professionnel, et demande à l’école de préparer les élèves à devenir des citoyens qui devront évoluer dans un monde basé sur des valeurs typiquement néolibérales, donc fondées sur la compétition. Mais on peut aussi imaginer un autre système, dans lequel on considère qu’enseigner veut dire former les futurs citoyens, électeurs et décideurs, et que c’est ce qu’on apprend à l’école qui influencera les valeurs promues plus tard dans le monde professionnel. Dans ce deuxième modèle, il ne serait pas nécessaire d’enseigner aux enfants, pour leur propre bien, que c’est la compétition qui régule les relations sociales.

L’ouvrage démonte la notation. N’y-a-t-il pas d’études qui montrent des effets positifs des notes ?

Positifs pour l’apprentissage ? Non. Positif pour la motivation à apprendre ? Non plus. Ce n’est pas un parti pris : il n’y en a pas. Et il y a plusieurs auteurs, dont on parle dans le livre, qui expliquent pourquoi il n’y en a pas. Les notes représentent une forme de pression externe à étudier, tantôt carotte, quand les notes sont bonnes, tantôt bâton, quand elles sont mauvaises. Si on étudie pour avoir de bonnes notes, ou pour en éviter de mauvaises, on ne s’engage pas dans le processus d’apprentissage pour intérêt ou par plaisir, ce que les chercheurs ont appelé la motivation intrinsèque. Dans ce cas, les élèves préféreront les stratégies d’études qui leur apportent des bonnes notes, indépendamment du fait qu’elles permettent d’apprendre. Un exemple typique est le « bourrage de crâne » le soir avant le test. Même les élèves les plus jeunes savent qu’ils n’apprendront rien et que dans une semaine ils ne se souviendront de rien. Mais ils savent aussi que c’est une méthode d’étude qui permet de réussir le test.

Alors pour qui les notes sont-elles une menace ? Les filles ? Les pauvres ?

Oui, surtout pour les élèves socialement vulnérables ou qui souffrent de mauvaise réputation ou de stéréotypes négatifs. Et des travaux récents, dont parle le livre, montrent que cette menace perdure même une fois qu’on a passé toutes les étapes de la sélection, comme dans le cas des femmes inscrites dans des écoles polytechniques. Je le répète, la compétition qu’introduisent les notes réduit aussi les capacités potentielles des bons élèves.

Quand on observe la façon dont le système éducatif assure l’orientation, encore largement à partir des notes, on voit bien qu’il y a des filières où se retrouvent les minorités ethniques. Peut-on dire que les notes sont racistes ?

Je dirais que les notes facilitent le travail de sélection : elles rendent visibles les différences, les rendent objectives, et fournissent un instrument incontestable pour l’ « orientation ». Dans la mesure où les différences de performance des élèves peuvent être due à des facteurs sociaux, comme dit précédemment, les notes contribuent à la discrimination et à la reproduction sociale.

L’ouvrage n’a pas de conclusion. Est-ce à dire qu’on ne peut rien proposer de positif à l’évaluation ? Par exemple en France on voit timidement monter en puissance une approche par compétences et augmenter le nombre de collèges et de classes du primaire « sans notes », c’est à dire généralement avec une évaluation chiffrée en fin d’année seulement. Qu’en pensez-vous ?

Il n’y a pas de conclusion générale, mais chaque chapitre donne des pistes pour affronter les problèmes soulevés. Pour articuler toutes ces pistes il faudrait une réponse politique globale au niveau de la structuration de l’enseignement. Les études PISA montrent que les pays qui ont donné une réponse politique globale et qui ont par exemple éliminé les notes de l’école primaire, ont de très bons résultats.

Vous ne parlez pas non plus de la démarche d’André Antibi qui dénonce depuis des années « la constante macabre » et veut aménager une notation sous contrat avec l’élève. Qu’en pensez vous ?

Nos travaux et les siens sont complémentaires. Les notes en tant que système de feedback ne sont pas un problème. On pourrait très bien les utiliser pour montrer à chaque élève sa propre progression dans l’apprentissage d’une matière ou d’une compétence. Le problème vient de l’utilisation des notes comme système de comparaison entre les élèves, qui aboutit à une hiérarchie dans un but de sélection. C’est ça qui est menaçant.

Faut-il tirer un trait sur l’évaluation et renoncer à faire de l’Ecole un instrument de tri social ?

Il existe, depuis longtemps, plusieurs systèmes d’évaluation qui visent l’accompagnement dans l’apprentissage et qui ne sont pas menaçants. L’évaluation formative, par exemple, permet de donner à l’élève un feedback sur les forces et les faiblesses du travail accompli et d’indiquer les moyens pour l’améliorer. A la place de focaliser l’élève sur l’échec et la réussite, et sur leurs conséquences, on peut le focaliser sur le chemin à accomplir pour progresser. De cette manière, l’éducation devient plus un système de formation que de tri social. Et il y a une bonne raison pour qu’il en soit ainsi : les économistes ont montré depuis longtemps que le niveau de formation dans un pays a un impact sur son niveau de développement. En réduisant l’efficacité du système de formation on nuit aux apprenants, mais aussi au pays en sa totalité.

Fabrizio Butera

Propos recueillis par François Jarraud

Le sommaire de l’ouvrage

http://www.puf.com/wiki/Autres_Collections:L[...]

Des réponses à mes questions sur le sens de l’école.

Je viens d’acheter le livre du collectif L’humanisme s’apprend. Ecole changer de cap.

http://www.ecolechangerdecap.net/

C’est une découverte fondamentale pour moi, je trouve un écho dans ces théories, un soutien dans une démarche qui pour l’instant est un peu solitaire au sein de mon établissement scolaire. Qu’est-ce avoir une éthique? La démocratisation?  La coopération? La souffrance à l’école? L’échec et la réussite? Etre un citoyen? Transmission des savoirs ou accompagnement vers le savoir? Qu’est-ce réconcilier les élèves avec l’école? Mieux être et mal être collectif? Des éléments qui me semblent des fondamentaux, qui sont les piliers d’un questionnement journalier.

L’article cite Edgar Morin, mais aussi Giordan, les pédagogies nouvelles, l’analyse de pratique.  

DONNER TOUTE SA CHANCE A LECOLE

DIX TRANSFORMATIONS POSSIBLES

Lettre du collectif Ecole Changer de cap – 13 decembre 2010

L’ecole bouge, des signes nous en sont donnes par toutes les forces novatrices qui se groupent et lancent des appels, des manifestes, des petitions pour une refonte de ses fondamentaux. Des tabous tendent a craquer : la formation des enseignants, les effets pervers de la notation, la place de l’erreur dans les apprentissages, la fibre philosophique a cultiver chez l’enfant… L’institution suit timidement, reste prudente sur la notation… comprend à demi sur la philosophie. Face aux souffrances scolaires, aux ≪ decrochages ≫ desastreux, aux violences, aux desocialisations, la necessite se fait pressante d’en comprendre leur causalite profonde et complexe pour y reagir, guerir ou prevenir avec des reponses appropriees et validees par l’experience.

L’enquete internationale PISA de 2009 qui vient d’etre publiee le souligne. Dans beaucoup de pays et en France notamment, l’ecole continue de fonctionner sur la base d’un systeme profondement inadapte aux vastes progres de la democratisation de l’enseignement : les possibilites de reussite des uns y ont comme rancon les echecs de beaucoup d’autres. ≪ La France est le pays del’OCDE ou le retard scolaire a 15 ans est le plus important [...], un de ceux ou les ecarts de resultats entre eleves se sont le plus accrus et ou l’impact de l’originesociale sur les resultats des eleves est le plus eleve ≫ ecrit la Cour des comptes dans son Rapport du 12 mai 2010. L’egalite des chances, reponse heureuse pour un petit nombre d’eleves, tend a cacher les vraies causes du drame national que constituent l’echec scolaire et ses consequences.

LA TRIPLE TACHE DE LECOLE

Certes, il serait injuste de ne voir que cette face negative des choses. Mais devant l’ampleur de la crise de l’ecole, nous voulons dire que malgre toutes les reformes qui se succedent, mais souvent se contredisent, et malgre l’implication combative des enseignants, les resultats ne sont pas au rendez-vous. L’enquete citee le confirme Ce qui invite d’urgence l’ecole a reinterroger profondement ses finalites,ses valeurs et sespratiques. Afin de mieux deployer sa capacite d’accomplir sa triple tache inseparable : instruire, eduquer, former des personnes auto et coresponsables. Le premier pas ne serait-il pas de s’interroger sur le sens qu’avec toute la societe elle donne a ≪ la reussite ≫ ?

Notre conviction est qu’elle ne peutpas s’epargner ce questionnement d’ordre anthropologique.

C’est dans cette orientation, centree sur le developpement de l’humain, que nous preconisons depuis de longues annees des mesures salutaires dont l’efficacite educative et pedagogique a ete largement verifiee. Celles-ci, avant tout qualitatives, auraient pour la plupart des couts faibles ou nuls. Mais toutes, sur le moyen terme, entraineraient une grande economie d’argent, de souffrances, de dysfonctionnements. Ces propositions sont ancrees dans le grand mouvement des ecoles actives, fondees sur la cooperation, ne a la fin du XIXeme siecle, et dans la culture issue de la recherche psychosociale et psychotherapique du XXemesiecle. Celle-ci, tirant sens des souffrances psychiques personnelles, mais aussi des psychopathologies, voire des barbaries collectives qui ont marque le siecle, a feconde notre comprehension de l’etre humain. Sans sous-estimer la multiplicite et la complexite des facteurs en jeu (modes defonctionnement de l’ecole, temps et rythmes scolaires, relations parents-ecole…remarquablement identifies et analyses dans le recent ≪ Appel de Bobigny ≫), nous presentons ici, de facon non exhaustive, dix mesures dont chacune a fait sespreuves. Sans se pretendre la panacee de tous les problemes de l’ecole, leur application pourrait susciter des effets profonds sur les representations comme sur les valeurs et comportements qu’elle induit, ainsi que sur sa conception des apprentissages.L’ecole est ≪ fille et mere de la societe ≫ plus qu’elle ne semble en avoir conscience. L’hyper-competition et la ≪ lutte des places ≫ en sont les traits communs manifestes.

 Il faut a cet egard saluer les attitudes educatives, ethiques et pedagogiques d’enseignants et chefs d’etablissements qui, oeuvrant a contre courant, se battent et innovent sur le terrain. voire dans certains Instituts de Formation. Ce ne sont pas les riches initiatives qui font defaut mais leur reconnaissance et leur generalisation. Nous comprenons que nous sommes ici devant des problematiques ou l’economique, le social, le culturel, le familial, le scolaire s‘entrecroisent. On peut esperer que les forces democratiques abordent de front cette tache ≪ anthropolitique ≫, selon l’expression d’Edgar Morin. 3Ces dix transformations possibles, portees par ces forces vives, constitueraient de reponses de fond aux problemes de la violence, de l’autorite et plus largement au mal-etre scolaire. Leur application – les experiences le prouvent* –est de nature a apaiser le climat de la classe, a recuperer l’energie et le temps perdus a obtenir l’attention des eleves. Elle tend a les remotiver, a eviter l’ennui, ledesinvestissement, l’entrainement dans les spirales d’echec dont on connait les consequences spectaculaires, mais trop peu les souffrances intimes qui souvent marquent toute une vie. Elle evite que ne s’ajoute a un vecu d’exclusion sociale ou economique, l’exclusion scolaire (cause majeure des derives asociales) qui endemultiplie l’impact.

* Cet asterisque, repete le long du texte, renvoie au Site indique ci-dessus et/ouau livre collectif Ecole : changer de cap. Contributions a une education humanisante, (coordonne par A. Tarpinian, L. Baranski, G. Herve, B. Mattei),

Editions Chronique Sociale, 2009..

DIX TRANSFORMATIONS POSSIBLES

1) Repenser les conditions de recrutement et de formation des enseignants.

Les conditions d’exercice du metier ne sont plus ce qu’elles etaient quand seulement 10% des eleves parvenaient au baccalaureat. Si les savoirs academiques demeurent la finalite essentielle, ils suffisent de moins en moins aassurer ce ≪ metier nouveau ≫. Plus crucialement encore qu’hier, cela demanderait que les personnels de l’ecole soient formes a la psychologie de l’enfant et des adolescents, tout comme a la psychologie des eleves et celle des enseignants. Qu’ils soient formes aux pratiques eprouvees d’animation des groupes, du groupe-classe en particulier. Au niveau du recrutement, tenir compte des experiences educatives des eleves-enseignants et de leur maturite autant relationnelle qu’intellectuelle.

2) Officialiser le travail en equipe

Le travail en equipe des enseignants, leurs echanges au niveau d’une meme classe autour de passerelles possibles entre leurs disciplines et, au quotidien, autour des problemes rencontres avec tel ou tel eleve, les delivrerait de leur ≪ splendide isolement ≫ qui ne va pas sans effets pervers. Il est souhaitable que les ≪ Groupes d’ Analyses de Pratiques professionnelles ≫, qui permettent, periodiquement, le partage des experiences positives et des difficultes rencontrees, ne restent pas le fait d’enseignants militants mais deviennent la norme. Un bon pas dans ce sens se fait, semble-t-il, depuis la reforme recente du lycee : l’accompagnement personnalise et les enseignements d’explorationconduisent davantage de professeurs a travailler en equipe et a etre au plus pres des besoins des eleves.

La generalisation du travail en equipe induirait les enseignants a integrer dans leurs pratiques des pedagogies de cooperation et d’entraide. Celles-ci agissent sur les aptitudes relationnelles et le sens civique de l’enfant, l’aidant a acceder a unstade de developpement ou la conscience de l’interdependance des individus eveille le ≪ sentiment d’appartenance a l’humanite ≫. Enrichis par ces modes detravail cooperatifs, les enseignants changeraient d’attitude envers les eleves. Plus que de simples transmetteurs de savoirs, ils deviendraient des appuis et des guides dans les processus d’apprentissage. Cette transformation appelle une formation integree dans le cursus des futurs enseignants.

3) Conferer un statut positif a l’erreur

Ici le but est de conferer un statut sense a l’erreur dans les processus d’apprentissages, afin de liberer les eleves de la phobie de la faute. ≪ L’erreur estune information non une faute ≫ ecrit Daniel Favre1. Il s’agit la en realite d’une veritable revolution mentale et culturelle qui ferait passer d’une pedagogie intimidante a une pedagogie stimulante et securisante. Un certain nombre d’enseignants oeuvrent dans ce sens, mais l’archaisme du systeme restesurdeterminant. Selon l’enquete europeenne PISA, les jeunes Francais se rangent parmi les eleves les plus ≪ inhibes ≫ quant a leurs capacites d’expression :≪ Quand on aura compris dans ce pays qu’on apprend en se trompant, on reconstruira l’ecole differemment ≫ declare Jacques Attali (Le Monde Education,10 nov. 2010).

4) Transformer les modes d’evaluation

En lien profond avec la refondation du statut de l’erreur, abandonner progressivement les modes de notation traditionnels au profit de modes d’ ≪ evaluation formatrice ≫, dont les outils eprouves favorisent la confiance de l’enfant dans ses capacites, exercent son auto-jugement, et liberent l’enfant et sa famille de la hantise de la note et des classements. L’emulation mutuelle avec sonfair-play ne serait plus confondue avec la competition obsessionnelle, ni la combativite positive avec l’agressivite dominatrice. L’ecole, au lieu de les inhiberstimulerait les motifs et le gout d’apprendre. A noter qu’en Finlande, qui se classe en tete des pays europeens, la notation, au sens general ou nous la pratiquons,est abandonnee avant l’entree en sixieme au profit de pratiques d’evaluation formative. En tout etat de cause, une reforme de la notation ne peut susciter d’effets positifs durables que dans une reorientation ethique et pedagogique plus generale du systeme scolaire. On peut souhaiter que le monde enseignant et les  decideurs politiques scrutent de tres pres ces resultats positifs.

5) Repenser l’autorite

L’education psychosociale redonne d’autres assises au probleme de l’autorite et l’emancipe de l’ambivalence entre autoritarisme et laxisme. Elle fonde l’autorite a l’ecole sur quatre fondamentaux :

a) la loi, c’est-a dire le Reglement general de la vie dans l’etablissement ; b) lesregles de vie de la classe etablies avec une implication participative des eleves qui les responsabilise ; c) le respect mutuel manifeste par des ≪ rituels ≫, de politesse,d’ecoute, de prise de parole, d’entraide ; d) la sanction juste, reparatrice, autoeducative.*Avec le souci d’apporter des reponses urgentes, personnalisees, aux eleves en grande difficulte comportementale. Une exigence pressante serait de renforcer autant que necessaire le nombre d’assistantes sociales, d’accompagnants educateurs et de psychologues scolaires.

6) Generaliser les apprentissages de base par cycles de maturation

Les instructions officielles de la Loi d’orientation de 1989, (≪ Loi Jospin ≫), peu suivies d’effet, preconisaient des apprentissages de base assures par cycles dematuration, et non par annee de naissance. Ce qui peut eviter l’effet pervers de vouloir faire avancer au meme pas des eleves de 5 et 6 ans, les uns etant nes enjanvier et d’autres en decembre de la meme annee. C’est sans doute un element determinant de redoublements le plus souvent inefficaces. Le premier cycle qui vade la grande maternelle a l’entree en CE2 facilite la formation temporaire de groupes de niveau, permettant notamment de combler les retards de langageparle ou ecrit qui hypothequent les apprentissages. L’avenir de la scolarite tient pour beaucoup a ce qui se joue entre 5 et 7 ans, c’est pourquoi la menace de redoubler sa classe, avec tous ses effets stressants, doit etre positivement evitee.

7) Integrer de la Maternelle a l’Universite les apports de l’education psycho-sociale

L’education psycho-sociale est un veritable legs de notre epoque a la culture del’avenir. Antidote des comportements inhumains violents, fanatiques, elle vise le developpement des competences humaines fondamentales : connaissance de soi,sens de la responsabilite, esprit critique et autocritique, capacite d’empathie, relation a autrui sans domination ni alienation, autonomie et cooperation… Pour illustrer avec precision ses voies et ses pratiques, nous pouvons renvoyer au≪ Programme pour l’ecole ≫, collectivement elabore dans le cadre de la coordination francaise pour la Decennie internationale de la promotion d’une culture de la non-violence et de la paix au profit des enfants du monde (Decennie2001-2010, decidee par l’ONU en 1998). Ce programme educatif balise des pistes et offre des outils auxquels les enseignants-eleves gagneraient a etre inities.Parmi des approches complementaires, generalistes, qui valent aussi pour l’ecole,citons la Sociopsychanalyse de Gerard Mendel (cf. Claire Rueff-Escoubes*) dont les visees sont de rendre les pratiques institutionnelles authentiquement democratiques, responsabilisantes ; et la Therapie sociale de Charles Rojzman* qui conduit elle aussi a susciter dans les Institutions et en chacune des personnes qui les composent, des prises de conscience de leur co-implication dans le mieux etre ou le mal-etre collectif. Appliquees a l’ecole, elles ont une incidence tres performante sur les relations eleves-eleves et eleves-adultes. A noter qu’elles sont largement utilisees hors de France.

8) Assurer la formation a la gestion non-violente des conflits

Dans le champ de l’education psychosociale, diverses approches, comme celle de Generations Mediateurs* proposent des outils de gestion et de mediation desconflits qui permettent au bien-vivre-ensemble de ne pas rester un voeu pieux, et devienne un apprentissage au quotidien. L’ecole en est un lieu privilegie. La loi quiinstaurerait un droit de l’enfant a la non-violence ne saurait etre separee du ≪ droit de l’enfant a une education a la non-violence ≫.

7

9) Apprendre a apprendre, a echanger, a ≪ philosopher ≫

≪ On nous apprend a ecrire, a lire, a compter, mais on ne nous apprend pas a apprendre ≫ disait une eleve de 11 ans. Pratiquee par certains, cela reste une pratique non inscrite sur le marbre des instructions officielles (cf. Andre Giordan)*.

Il en va de meme des modes socialisants d’≪ Echanges reciproques de savoirs ≫entre les eleves, source d’enrichissement mutuel, intellectuel et pratique. Ils sont appeles a se developper au niveau des adultes dans des ≪ Echanges en reseaux et en ≪ reseaux de reseaux ≫ (Claire Heber-Suffrin)*. Ceux-ci devraient trouver logiquement leur place dans les Groupements d’etablissements publicsd’enseignement (GRETA). Pour ce qui est de la philosophie ≪ enseignee ≫ aux enfants, laissons la parole auphilosophe : ≪ L’enfant n’a certes pas le savoir du philosophe, ni sa capacite a theoriser. Mais il partage avec lui un “étonnement devant le monde” et une“ignorance” qui met en route le desir de comprendre≫, dit Roger-Pol Droit2.Formation d’eveil a soi et au monde, et non enseignement, elle s’inscrit naturellement dans le champ d’application de l’education psychosociale qui vise le plein developpement des capacites humaines.* Elle se deroule le plus souvent dans des ≪ ateliers de parole ≫ ou sur un temps tres court les enfants partagent leurs questions.

10) Eduquer les eleves au sens de la complexite et a l’esprit  de la science

A partir d’approches inter et transdisciplinaires des connaissances, resolumentprises en compte, l’ecole ouvrirait l’esprit des eleves au sens de la complexite et au regard ecologique sur la realite. Elle stimulerait leur desir de comprendre etd’apprendre et les formerait, autant qu’aux applications techniques, a l’esprit scientifique et a son doute constructif. Elle les aiderait a devenir des citoyens plus eclaires et armes dans leurs choix de vie comme dans leurs engagements politiques.

VERS UNE CULTURE DE BASE COMMUNE

Ces transformations qualitatives auraient sur le temps long tendance a diffuser dans le corps social, a feconder les comportements politiques, et a s’inscrire au long cours dans une ethique et des pratiques citoyennes. Elles seraient les  vecteurs d’une authentique ≪ culture commune ≫ dont le ≪ Socle de connaissances et de competences ≫ de la Loi d’orientation de 2005 (Loi Fillon)marque un progres mais s’inscrit de facon trop limitee dans le champ del’education psychosociale. Souvent cites comme ≪ modeles ≫, les Pays Nordiques, ou la reussite humaine et la reussite scolaire sont implicitement reliees, et ou≪ chaque enfant est important ≫, obtiennent les meilleurs resultats a l’echelle internationale.S’engager dans ces transformations permettrait a notre ecole d’integrer pleinement :la dimension anthropologique et ethique, qui appelle une education ou savoirs, savoir-faire, savoir-etre et savoir-etre-ensemble s’apprennent conjointement ;•la dimension ecologique propice a une comprehension complexe non reductrice de la realite qui implique notamment un developpement economique juste etsense, oppose au rendement a tout prix, aveugle sur ses consequences. Dans cette optique, fondatrice de plus d’humanite, les Sept Savoirs necessairespour l’education du futur preconises par Edgar Morin offrent des pistes incontournables.*Montaigne louait ≪ La tete bien faite et non la tete bien pleine ≫. On dirait aujourd’hui ≪ Une tete et un coeur bien faits ≫ ou ≪ Quotient intellectuel (QI) etQuotient relationnel (QR) bien accordes ≫*. Les neurosciences montrent que cognition et emotion sont deux fonctions liees qui jouent a plein regime dans lesapprentissages. Ce qui devrait clore l’opposition sterile entre instruction et education.

Sans les tenir pour des modeles absolus – ni precipitamment les copier – les exemples des Pays Nordiques nous montrent avant tout que des transformations profondes de l’ecole constituent une  » utopie realisable « . Precisons qu’en Finlande cette evolution de l’ecole a commence voici pres de quarante ans, qu’ellea ete et continue d’etre accompagnee par les forces politiques et la societe dansson ensemble4. Portes par une comprehension profonde des conditions de reussite pleinement humaine de l’ecole, il s’agit d’oeuvrer sur le long terme mais aussi, dans l’urgence,de forger des reponses eclairees au mal-vivre scolaire.

C’est a ces transformations positives d’une ecole en continuelles interactions avec la vie familiale, sociale et politique qu’il nous faut en commun ouvrir des chemins.

Notes ―――――――――――

1 Daniel Favre, Cessons de demotiver les eleves. 18 cles pour favoriser

l’apprentissage, Dunod, 2010.

2 Roger-Pol Droit, Osez parler philo avec vos enfants, Bayard Centurion, 2010

3 Paul Robert : La Finlande : un modele educatif pour la France ? Les secrets de

la reussite, ESF Editeur, 3eme edition, 2010.

4 Idees-Forces pour le XXIeme siecle, ouvrage collectif (dir. A.Tarpinian)

Chronique Sociale, 2009.

Démocratisation scolaire ne signera pas le manifeste de la suppression des notes en primaire

Grand débat, très médiatisé, la suppression des notes en primaire.

Bien sûr que je m’intéresse de près au débat puisque moi-même au collège, j’ai supprimé les notes sur 20 pour aborder plus sereinement la coopération entre élèves, la solidarité, la démocratie et l’envie d’apprendre.

Mais la suppression obligatoire des notes m’interroge. S’il n’y a pas en même temps un changement dans les habitus professionnels de l’enseignant, s’il ne change pas de regard sur son enseignement et les priorités qui le conduisent à faire cours tous les jours, cela ne va rien résoudre. Et on dira que c’est la suppression des notes qui conduit à l’échec du système dans son entier.

Il faut être clair, supprimer les notes demande une vraie éthique démocratique, suppose une réelle réflexion, sinon un système, bon en soi, peut se substituer à celui existant sans rien changer. Il y aura juste de la rancoeur, un refus distancié et ironique de celui auquel on impose un système dont il ne voit ni l’enjeu, ni l’implicite. Ce sera simplement substitué une forme par une autre.

Mais en même temps, cette vaste campagne permet de parler du problème, en fait de se sentir moins seul dans cette grande aventure qui est celle de sauver l’école, le collège.

 

http://democratisation-scolaire.fr

Plus de notes en primaire ?

Pourquoi nous ne signerons pas l’appel de l’AFEV

Le 20 novembre 2010 par L’équipe du GRDS

À première vue l’appel de l’AFEV [1] pour la suppression des notes dans l’enseignement élémentaire ne peut que susciter l’adhésion des partisans de la démocratisation scolaire.

Le GRDS est à l’initiative de l’Appel des 50 chercheurs pour une grande réforme démocratique de l’école, lequel prône « la mise en cause de la structuration concurrentielle du système éducatif, où la compétition entre établissements amplifie la compétition, sévère et précoce, entre élèves et entre catégories sociales, et où l’évaluation est moins formative que classificatoire ».

Nous proposons quant à nous la mise en place d’une « école commune » qui s’étaye notamment de la conviction qu’il n’est nul besoin de compétition pour apprendre ; et du constat, validé par de multiples recherches, que la mise en concurrence des élèves est au cœur de la production des inégalités scolaires.

Comment dans ces conditions pourrions-nous ne pas approuver ces observations de l’AFEV :

« La culture de la note est encore très présente dans l’école française, historiquement tournée vers la sélection. Si ce modèle répondait aux exigences d’un système élitiste avant la massification scolaire, il apparaît aujourd’hui en total décalage avec l’objectif d’élévation globale du niveau d’étude. L’obsession du classement à laquelle il répond crée, dès l’école élémentaire, une très forte pression scolaire et stigmatise des élèves qu’il enferme progressivement dans une spirale d’échec. Démotivantes, les mauvaises notes sont vécues comme une sanction et n’apportent en rien les clés d’une possible progression » ?

Et comment pourrions-nous nous désolidariser des arguments avancés par Daniel Pennac à l’appui de sa signature de l’appel de l’AFEV :

« Je préfère infiniment l’entraide entre les enfants que l’écrasement des nuls par les forts. Si on colle des notes, les gosses entrent dans cette compétition-là qui consiste à avoir les meilleures, et surtout ne pas vouloir partager les moyens du savoir, ni les moyens du faire savoir, avec les autres. En revanche, partout où j’ai vu les enfants s’entraider dans l’effort des apprentissages, les plus habiles aidant les plus inhibés, non seulement j’ai assisté chez les premiers à une joie du partage (partage du savoir, de la confiance en soi) et chez les seconds à des progrès spectaculaires, mais les uns et les autres créaient une atmosphère d’effervescence et de curiosité intellectuelle qui les rendait tous heureux d’aller à l’école. Voilà ma pédagogie préférée : la dynamique des bons élèves doit profiter absolument à ceux qui sont au départ, pour toutes sortes de raisons, inhibés par l’école » ?

Et pourtant, nous ne signerons pas cet appel.

Puisque nous sommes d’accord avec l’objectif, pourquoi ne pas soutenir l’entreprise ? Même si nous pensons qu’il s’agit d’une mesure limitée qui nous laisse loin encore de l’école commune, c’est un pas dans la bonne direction, et un tiens vaut mieux que deux tu l’auras.

Le problème, c’est qu’il s’agit non seulement d’une mesure partielle, mais d’une mesure profondément ambivalente, d’une mesure qui a toutes chances, appliquée isolément, de se retourner contre sa finalité revendiquée – permettre l’amélioration des apprentissages et donc favoriser la démocratisation de l’accès aux savoirs.

Rappelons-nous l’exemple du redoublement. Cette pratique est dénoncée depuis très longtemps par les chercheurs, qui ont abondamment démontré sa nocivité, particulièrement dans le primaire : à valeur scolaire identique, les élèves qui passent dans la classe supérieure progressent plus vite que ceux qui redoublent, lesquels non seulement apprennent peu mais se voient stigmatisés, découragés, meurtris.

Pourtant il ne suffit pas de supprimer le redoublement pour résoudre les problèmes d’apprentissage des élèves concernés. C’est de bon sens, et les politiques scolaires depuis le ministère Chevènement en ont apporté la preuve la plus irréfutable : le taux des redoublements a considérablement diminué, et jamais les écarts entre les acquisitions scolaires au niveau du collège entre les bons élèves et les autres n’ont été si grands. Une mesure de clémence envers les élèves en difficulté, qu’on évite de décourager, qu’on stigmatise moins, s’est avérée parfaitement compatible avec une accentuation des inégalités.

Supprimer le redoublement, en soi, masque le problème posé sans le résoudre. Il en irait de même des notes : à s’en tenir là, supprimer les notes masquerait le problème posé sans le résoudre. C’est d’ailleurs déjà pour une part ce qui se passe. Bien des professeurs de l’école élémentaire partagent l’indignation dont l’appel de l’AFEV fait état : « Alors que la confiance en soi est indispensable à la réussite scolaire, les conséquences [de la pratique de notation] sur les élèves en difficulté sont désastreuses : fissuration de l’estime de soi, absence de valorisation de leurs compétences, détérioration des relations familiales et, à terme, souffrance scolaire ». Ils manifestent la plus grande aménité à l’égard des élève en difficulté et évitent tout ce qui pourrait les stigmatiser, remplacent les notes par des lettres, ne publient aucun classement, et rappellent volontiers que l’erreur est humaine. Les élèves qui n’apprennent pas peuvent ainsi en arriver à oublier qu’ils n’apprennent pas, ou se sentent encouragés à croire que les choses finiront miraculeusement par s’améliorer et que tout ça n’est pas si grave.

On le sait, les bienfaits de cet humanisme n’ont qu’un temps. L’arrivée au collège fait voler les masques en éclats. Le rappel à la réalité d’apprentissages ratés est alors particulièrement douloureux et suscite, de façon compréhensible, d’amères et parfois furieuses réactions. Devenue intenable, la situation suscite de nouveaux humanismes, qui souhaitent désormais aménager le collège unique. Celui-ci ne serait plus (ou plus seulement !) l’antichambre du lycée, mais une institution tolérante pour tous les publics qu’elle accueille, y compris pour ceux qui n’aiment ni le français ni les maths, et à qui on offre les savoirs minimum du socle commun.

Ces humanismes-là ne sont pas les nôtres. Nous ne voulons pas aménager une école injuste dont la seule ambition démocratique serait d’assurer une employabilité minimum à des élèves en difficulté que l’on ne ferait pas trop souffrir et qui ne troubleraient pas trop la paix des établissements. La volonté des familles et les exigences de la vie sociale aujourd’hui dessinent une toute autre perspective, celle d’études longues pour tous et du plus large partage des savoirs.

C’est cette perspective que nous avons adoptée pour notre part. Sa mise en œuvre passe bien par la suppression des notes et le remplacement de la concurrence par la coopération entre élèves, pas seulement d’ailleurs à l’école élémentaire, mais aussi dans l’enseignement secondaire. Mais en les accompagnant indissociablement d’une réforme d’ensemble des structures de l’institution scolaire, des parcours des élèves, des dispositifs pédagogiques, de la formation des maîtres, à défaut de quoi la suppression des notes aura inévitablement des effets contraires à ceux qu’elle voudrait servir.

Si cette proposition de suppression des notes dans le primaire est aussi vaine que nous le pensons, c’est ce qu’elle révèle par elle-même et dans l’amplification médiatique dont elle a bénéficié qui mérite d’être interrogé. Elle manifeste d’abord une différenciation primaire/secondaire là encore très « mainstream » : dans le primaire il faut être gentil avec les enfants pour les aider à grandir, dans le secondaire on passe aux choses sérieuses. C’est le caractère crucial des apprentissages élémentaires qui est ainsi passé à l’as (au moins pour les enfants des « quartiers »). D’autre part dans un contexte où l’on sent monter la conscience que l’heure est à une véritable refondation du système éducatif, et non à une mesure de plus visant à consoler les perdants, cette proposition ne joue-t-elle pas, quelles qu’aient pu être les intentions de ses promoteurs et signataires, un rôle de contre-feu ?

Il reste que l’appel de l’AFEV aura eu au moins le mérite de stimuler le débat sur l’avenir démocratique de l’école. Le GRDS est prêt à y participer, et souhaite que les enseignants dans leur masse y prennent leur part. La transformation de leur métier n’est-elle pas engagée dans tout projet de suppression des notes ?

notes:

[1] Association de la fondation étudiante pour la ville, regroupant des jeunes bénévoles investis dans l’accompagnement scolaire.

Contre la constance macabre de mai 2010 à mai 2011

La constance macabre.

Qu’est-ce? C’est la façon inconsciente qu’ont les enseignants de noter les copies pour obtenir une moyenne autour de dix, avec systématiquement un tiers de mauvaises copies, de mauvais élèves. Ce qui est encore plus intéressant dans les travaux de la recherche, c’est que si on soumet aux professeurs 30 excellentes copies, cette constante sera appliquée de la même façon. Alors pourquoi fait-on cela? Pour garder son niveau d’exigences, son idéal de transmission. Que vaut une leçon si tout le monde a vingt? C’est une leçon qui rabaisse le niveau d’exigences. Cette constante est très difficile à détourner, il faut en prendre conscience et essayer de se dire que l’on est un bon professeur même si tout le monde réussit son contrôle.

Antibi est  toujours pour les notes, il ne conçoit pas de changer de système, il est même contre les compétences. Moi, je suis passée à l’évaluation par compétences. Est-ce mieux? Je n’ai pas encore assez de recul pour cela. Je sais simplement que le livret de compétences permet de calmer certaines dérives qui sont préjudiciables aux élèves.

Vous pouvez lire deux documents, l’un est un article qui parle de la constante macabre, l’autre la lettre ouverte de ce mathématicien.

Livre.
Un chercheur avance que les enseignants
se transforment trop souvent en «sélectionneurs».
La constante macabre de la notation
Par Gilbert LAVAL – jeudi 01 janvier 2004 – Libération
Pythagore a son théorème, le mathématicien André Antibi, sa constante. La constante macabre. C’est une règle dramatique de la géométrie de l’enseignement en France que ce directeur du laboratoire des sciences de l’éducation de l’université Paul-Sabatier à Toulouse a mis quinze ans à établir. Que dirait-on d’un professeur de maths qui ne noterait aucun élève en dessous de 12/20, demande-t-il. Il serait soupçonné d’être «mauvais» ou au moins «laxiste». Selon lui, tout se passe donc comme si, pour que des notes soient considérées comme bonnes, il fallait qu’il y en ait au moins autant de moyennes et de mauvaises.

C’est cette proportion, apparemment incompressible dans le système français d’évaluation des élèves, d’un tiers de mauvaises notes qui constitue la «constante».
Elle est «macabre», ajoute le chercheur, parce qu’elle casse et désespère chaque année un tiers au moins de l’effectif scolaire puis étudiant. A coup de statistiques et de courbes de Gauss, le constat d’André Antibi exige des enseignants une remise en cause de l’idée qu’ils se font d’eux-mêmes et de leur mission.

C’est pour ne pas «affronter le mammouth» que les éditeurs qui publient par ailleurs ses manuels scolaires ou ses travaux de recherche se sont selon lui défilés. La Constante macabre est du coup éditée à compte d’auteur et, malgré cela, déjà diffusée à plus de 4 000 exemplaires. «Le système de notation de l’enseignement français est pernicieux, se désole le mathématicien toulousain. Il s’impose comme paraissant naturel alors qu’il n’est qu’une vue de l’esprit.» De «diffuseurs de connaissances» qu’ils devraient être, les enseignants se transforment en simples «sélectionneurs» d’un improbable modèle social, analyse-t-il.

Les centaines de questionnaires qu’il a réalisés auprès d’eux révèlent qu’ils ont inconsciemment mis au point une série d’astuces pour que les notes de leurs élèves soient ainsi étalées en équilibre autour d’une moyenne de 10. Au contraire de ce schéma, explique-t-il, il y a le «contre-exemple américain» qui ne produit pourtant pas de moins bons élèves. Ces derniers y sont plus simplement évalués en fonction des connaissances qu’on leur demande d’avoir. Si, outre-Atlantique, la leçon est sue par l’ensemble de la classe, alors l’ensemble de la classe peut décrocher un 20 sans que personne ne se mette à hurler à la «dévalorisation de l’enseignement».

Ce contre-exemple américain serait la parfaite illustration par contraste de cette constante macabre qui fait, juge-t-il, «trop de dégâts» chez les jeunes gens.
«Il y a pourtant des solutions pour atténuer la violence du système scolaire», écrit-il encore. Le Conseil national des programmes l’a invité ce mois-ci à les lui exposer.
Mais c’est pour sortir du seul bocal de l’enseignement qu’il a écrit son livre à l’adresse du «grand public».
Parce qu’il est convaincu qu’il s’agit là d’un «vrai débat de société».
Contre la constance macabre de mai 2010 à mai 2011 dans Billet d'humeur  La Constante macabre, d’André Antibi, éditions Math’Adore, Toulouse, 159 pp., 15 euros
Distribution Nathan    ISBN : 2-09-899604-7    GENCOD :  9  782098  996045

Lettre ouverte d’André Antibi : « une des causes importantes de l’échec scolaire n’est pas dénoncée » : la constante macabre

antibi dans evaluation  Président du Mouvement contre la constante macabre, André Antibi écrit à Didier Migaud, qui vient de publier le rapport de la Cour des comptes sur l’éducation nationale, pour lui demander « d’inciter à la mise en place d’autres types d’évaluation ».

Professeur André Antibi,

Président du Mouvement Contre La Constante Macabre

à Didier Migaud, Président de la Cour des comptes,

Objet : rapport sur l’Ecole

Monsieur le Président,

J’ai l’honneur de vous informer que j’ai lu avec intérêt le rapport de la Cour des Comptes sur l’Ecole. Je pense effectivement qu’il y a un certain nombre de points à améliorer, et que la position du système éducatif français sur le plan international est anormale.

Je me permets toutefois de signaler qu’une des causes importantes de l’échec scolaire n’est pas dénoncée. Plus précisément, il n’est  fait aucune allusion à un dysfonctionnement très grave de notre système éducatif.

Il s’agit en réalité d’un véritable phénomène de société dont les élèves, mais aussi leurs enseignants sont victimes. Plus précisément, dans notre pays, imaginons un professeur excellent en présence d’élèves excellents. Dans un tel contexte toutes les notes devraient être bonnes. S’il en est ainsi, le professeur est montré du doigt et passe pour un professeur laxiste, peu sérieux. Ainsi, sous la pression de la société, les enseignants, inconsciemment, sont des sélectionneurs malgré eux.

En d’autres termes, il faut toujours qu’il y ait un certain pourcentage d’échec, une constante macabre en quelque sorte, pour que la situation paraisse normale.

Dans ces conditions, il est clair que les solutions qui sont proposées dans ce rapport ne suffiront pas à améliorer notre système éducatif.

Ce phénomène de constante macabre est actuellement reconnu par pratiquement tous les partenaires de notre système éducatif : associations et syndicats d’enseignants, de chefs d’établissement, d’inspecteurs d’académie, de directeurs diocésains, de parents d’élèves, d’élèves et d’étudiants. Il en est question dans le rapport de la commission parlementaire « Grosperrin » sur le socle commun. Un colloque sur ce thème a eu lieu au Sénat ; Richard Descoings en fait état dans un entretien au Nouvel Observateur en septembre 2009.

La constante macabre est la principale cause de plusieurs graves dysfonctionnements qui sont mis en évidence dans votre rapport ; par exemple le nombre élevé d’élèves en échec scolaire, l’influence des inégalités sociales dans la réussite scolaire ; en effet, concernant ce dernier point, il convient de préciser que tous les élèves français sont victimes de ce dysfonctionnement, mais les premières victimes de ce phénomène sont les enfants de milieu défavorisé qui se retrouvent souvent en situation d’échec artificiel malgré leur travail et l’assimilation des connaissances de base ; en effet, comme dans un concours, le nombre d’élèves qui réussissent doit être limité.

Il existe évidemment d’autres points de notre système éducatif qui doivent être améliorés ; mais aucune mesure ne pourra être vraiment efficace tant que la constante macabre sera présente dans les mentalités. Ainsi, l’objectif de ma démarche n’est pas de remettre en cause le rapport de la cour des comptes dans son ensemble, mais d’éviter que ce rapport, comme d’autres rapports précédents sur ce thème, soit d’une efficacité très limitée.

Au nom du MCLCM (mouvement contre la constante macabre), je me permets de vous demander de bien vouloir prendre en considération ce déplorable dysfonctionnement, et d’inciter à la mise en place d’autres types d’évaluation des élèves, par exemple le système d’évaluation par contrat de confiance qui encourage les élèves à travailler beaucoup plus, en confiance (voir site mclcm.fr)

Je me tiens à votre disposition, Monsieur le Président, pour tout complément d’information sur ce sujet, et vous prie de croire à l’expression de mes sentiments respectueux.

                          Toulouse le 15 mai 2010,     

Des nouvelles prises sur le café pédagogique du 16 mai 2O11

 

Colloque Antibi : Combien de leviers pour soulever la constante macabre ?

Par François Jarraud

Samedi 14 mai, le colloque organisé par le Mouvement contre la constante macabre (MCLCM) d’André Antibi a réuni 150 participants : ministère, inspection, enseignants, syndicats, parents, élus locaux, parlementaires et militants du MCLM venus de France et de l’étranger (Maroc, Espagne, Tunisie, Belgique, Afrique subsaharienne). Un succès qui montre la vitalité du Mouvement. Mais est-il suffisant pour que les choses changent vraiment sur le terrain ?

16AntibiJM Blanquer, directeur général de l’enseignement scolaire, Isabelle This Saint-Jean, vice présidente de la région Ile-de-France, Jacques Grosperrin, député et auteur d’un rapport sur le collège, Jean-Louis Auduc, directeur adjoint d’IUFM, Jean-Jacques Hazan de la FCPE, Philippe Joutard, historien, Jacques Moisan, ancien doyen des IG de maths : tous soutiennent l’évaluation par contrat de confiance mise au point par A Antibi pour lutter contre la « constante macabre ».

Celle-ci se traduit par le fait que les enseignants semblent obligés, pour être crédibles, de mettre un certain pourcentage de mauvaises notes, même dans les classes de bon niveau. Le système de notation implique que certains élèves, souvent la moitié, aient « moins que la moyenne ». « On pense qu’une répartition de notes est un phénomène naturel, et donc qu’il est normal qu’elle donne lieu à une courbe de Gauss », explique A Antibi. Les résultats sont connus : sentiment d’injustice chez les élèves et aigreur des relations entre professeurs et élèves, perte de confiance en soi des élèves, échec scolaire.

L’EPCC. Pour y remédier, André Antibi a imaginé l’évaluation par contrat de confiance (EPCC). Celle-ci repose sur un programme de révision explicite : une semaine avant le contrôle les élèves disposent d’un programme de révision précis et un ou deux jours avant le contrôle un jeu de questions – réponses permet de déceler les difficultés. L’EPCC s’appuie donc sur les usages scolaires en travaillant de façon plus rigoureuse la préparation à l’évaluation.

Interrogé par le Café, André Antibi a bien voulu faire le point sur la diffusion de l’EPCC et ses objectifs.

« Ca avance bien depuis 2003. En ce qui concerne l’existence de la constante macabre, on peut considérer que notre action a été efficace », estime A Antibi. « Si je me contentais d’être un mouvement pédagogique, je pourrais être heureux avec 30 000 enseignants utilisant l’EPCC. Mais mon objectif c’est de lutter pour éviter la souffrance des élèves et ce qui pourrit l’éducation nationale. Il y a bien sur d’autres problèmes. Mais régler celui-là est nécessaire pour voir plus clair sur les autres. Malgré les efforts de notre mouvement (MCLCM), la majorité des enseignants se trouve encore en dehors de cette problématique.

Le ministère vous soutient-il ?

Oui et c’est un soutien très important. Mais ce qu’on attend maintenant ce sont des instructions officielles ou un texte qui reconnaisse la constante macabre. Il ne s’agit pas de contraindre les enseignants. Mais d epermettre que l’EPCC existe et que la confiance se rétablisse entre profs et élèves et aussi entre professeurs et décideurs. Parce que quand j’interroge les enseignants à la fin de mes conférences 96% reconnaissent l’existence de la constante macabre et 89% sont pour l’EPCC. Et cela montre la capacité des enseignants à se remettre profondément en cause. J’en ai assez qu’on dise qu’ils sont incapables de bouger. Qu’on leur donne un texte officiel. On n’est pas déçu par le ministère mais on attend plus.

Il y a eu au début de cette année un appel pour supprimer les notes. Qu’en pensez vous ?

Cet appel montre à quel point les gens en ont assez du système de notation actuel. Pour moi entre la suppression et le maintien du système traditionnel, je choisirais la suppression. Mais en réalité cça ne marcherait pas et c’est un faux débat. Ce qu’on propose avec l’EPCC c’est une solution réaliste et concrète.

L’évaluation par compétences qui est mise en place aujourd’hui n’est elle pas une autre réponse ?

En réalité avec elle on oblige les enseignants à mentir en remplissant des grilles. L’évaluation par compétences a l’avantage de réfléchir sur l’évaluation, de la découper en morceaux. Par contre elle risque de ramener l’évaluation en arrière en obligeant à un tout ou rien qui n’évalue pas réellement les acquisitions. Il faudrait une évaluation par compétences plus réaliste. L’EPCC peut y participer. C’est aussi un bon outil, comme l’a montré le colloque, pour le soutien scolaire et l’accompagnement personnalisé.

André Antibi

Du polar à lier |
Broderies |
Instantanés littéraux d'Afr... |
Unblog.fr | Créer un blog | Annuaire | Signaler un abus | Abandons
| clopidogrelfr
| "UNE OMBRE SUR L'ÉPAULE"