Archive pour 'competences'

Mémo pour un enseignement explicite

Article très intéressant,  car il n’est pas toujours facile d’expliciter.

Voici quelques questions éclairantes

A quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l’aurez réussi ?
Quelle est la règle du jeu qu’a en tête l’enseignante quand elle propose cette consigne ?
A quoi faut-il faire attention dans la tâche ?
Qu’est-ce qui va permettre de dire si c’est réussi ou pas ?

http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-plus-explicite/enseigner-explicitement-pour-quoi-qui-quand-quoi-comment

Evaluation

On en parle en ce moment, véritable fer de lance du nouveau ministre.

Cela fait quatre ans que je suis passée aux compétences, aux petites couleurs comme disent les élèves. Une collègue m’a suivie et  a abandonné, en prétextant qu’avec les notes chiffrées on peut travailler pareillement par compétences.

Je garde le cap malgré la pression des très bons élèves qui aiment la concurrence en leur faveur. Elèves notatoires en fait, ce qui rend la pratique duplicatoire ad eternam.

« Si le consensus (?) se fait sur le fait de faire évoluer les pratiques d’évaluation des élèves trop « notatoire », il convient dans ce même mouvement de les aider (les enseignants) à se débrouiller sur le comment faire mieux et /ou autrement. Anne Jorro y participe notamment par un ouvrage ici disponible en ligne « L’enseignant et l’évaluation », http://books.google.fr/books?id=mllx-pefrsAC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false »

Une petite lecture réflexive : http://books.google.fr/books?id=mllx-pefrsAC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false

pour garder la lance aiguisée qui s’émousse aussi avec la routine.

Pour éclairer nos interrogations sur l’acquisition de l’orthographe

http://www.cndp.fr/innovation2014/les-fondamentaux.html?tx_cndpvideoflv_pi1[idvideo]=25

10 minutes éclairantes

Automatisation des tâches et transfert à « bon escient »

 

 La question du transfert et son impossibilité est quelque chose de fondamental pour le professeur qui a l’impression de remplir le tonneau des Danaïdes.  Comment un enfant qui répète la conjugaison du verbe « aimer » au passé-simple, qui maîtrise tout le paradigme, peut-il se trouver en échec le lendemain dans une expression écrite en écrivant le même verbe à une personne qu’il maîtrise pourtant? Comment un enfant qui connaît le fonctionnement du sujet ne le retrouve-t-il pas dans une phrase? Est-ce par une faculté d’oubli sidérante? Parce qu’il n’a jamais appris cette notion de base, rabâchée  x fois ? Par mauvaise volonté?

Non, c’est que la capacité de transfert est quelque chose d’énigmatique, de peu maîtrisable.

Alors bien sûr, il n’est pas inutile de répéter,  de faire des exercices de renforcement, d’automatiser certaines pratiques. Mais quand arrive l’échec de la procédure, il faut rester humble, ce n’est parce que l’on a imaginé de magnifiques exercices d’application que l’apprentissage à bon escient  se fera. Ce n’est pas parce que l’élève est paresseux, rêveur, c’est une donnée qu’il faut prendre en compte, intégrer dans sa pédagogie. La seule solution à mon avis, c’est de développer la réflexivité de l’apprenant, l’amener à se poser des questions. Cela prend du temps, cela demande de faire des choix pédagogiques.

Quand on me dit : il faudrait faire plus de grammaire, plus de conjugaisons, le préjugé sous-jacent à cette demande est que l’automatisation est importante, mais en fait elle est surtout rassurante. Quand on répète les parents ont l’impression que leur enfant apprend, intègre. La réflexivité est bien plus problématique, plus dévoreuse de temps, moins visible, plus coûteuse psychologiquement.

Lisons ce qu’en dit Bernard Rey

 

 Un extrait de l’interview de Bernard Rey donnée au café pédagogique de novembre 2010

Les compétences spécifiques sont beaucoup plus dans la tradition scolaire, dans chaque discipline. Mais je propose de distinguer à nouveau connaissances, procédures et compétences avec mobilisation.
Si on appelle connaissance le simple fait d’avoir des informations et de s’en souvenir, la manière de les faire acquérir par les élèves est relativement simple : il suffit de leur faire répéter. Bien sûr, ce n’est pas si facile dans l’exercice ordinaire du métier : dans le secondaire, cette répétition, cet entraînement à mémoriser des informations n’est pas considéré comme devnt être fait pendant les cours. Il est donc rejeté dans la sphère privée, où on ne sait pas ce qui se passe, et notamment pour les élèves qui n’automatisent pas certaines connaissances qu’ils devraient mémoriser, qui vont se retrouver au bout d’un certain temps en difficulté. Mais en tout cas, on connaît la stratégie didactique : c’est la répétition.
En ce qui concerne les procédures de base (opérations stéréotypées comme une muliplication, traçage de figure simple ou conversions d’unité…), là encore, même si certains élèves échappent à ces entraînements, on voit la procédure à mettre en œuvre : exercices, entraînements, répétition, renforcements, dans une bonne vieille perspective behaviouriste.
Mais pour les « compétences avec mobilisation » ?
Là où le problème se pose, c’est évidemment pour les compétences avec mobilisation. Prenons un exemple issu d’un référentiel belge pour l’enseignement des mathématiques au collège : « choisir et utiliser avec pertinence le calcul mental, le calcul écrit ou la calculatrice en fonction de la situation ».Vous voyez ce qu’on attend de l’élève : qu’il ait automatisé les procédures de base (effectuer des opérations de calcul mental, effectuer les opérations papier/crayon, se servir d’une calculatrice), mais aussi qu’il choisisse une des trois procédures en fonction de la siuation, « avec pertinence » comme dit le texte. Comment peut-on faire acquérir ce sens du «bon escient » à nos élèves ? C’est l’essentiel, et le plus souvent cité, avec leur cortège d’expression : « en fonction de », « avec pertinence », « à bon escient », « d’une manière adaptée », « selon »… qui montrent qu’on a à faire avec des compétences qui exigent  de l’élève de choisir « celles qui conviennent », en les combinant dans une tâche nouvelle. C’est très souvent le cas lorsque la tâche consiste à écrire un texte : l’écriture exige la mobilisation simultanée d’un très grand nombre de procédures : graphie, syntaxe, structure, ponctuation…
C’est le grand intérêt de la notion de compétences : pointer, focaliser l’attention sur une difficulté scolaire qui lui préexistait : l’usage à bon escient de ce qu’on a appris, de ce à quoi les élèves ont été entraînés. Le référentiel de compétence a le mérite de souligner cette difficulté, pas de le faire disparaître. L’ambition de l’école, c’est de rendre les élèves intellectuellement autonome, et l’expérience enseignante en est le témoin, à tous les niveaux de la scolarité.
Dans le passage du « primaire » au « secondaire », on voit que certains élèves s’écroulent. On peut avoir sur ce sujet diverses interprétations : changement de structure, passage d’une école à un seul maître à une mutiplicité d’enseignants…
A Bruxelles, nous nous sommes rendus compte que la transformation d’ordre psychoaffective n’était pas si grande que ça, mais que l’écroulement de certains élèves était lié au fait que les « compétences avec mobilisation » n’existaient pas chez un certain nombre d’élèves, qui avaient pu se maintenir à peu près dans le priaire en étant capables d’exerccr des compétences de type procédural, mais qui dans le secondaire, sommés d’utiliser beaucoup plus fréquemment des compétences « avec mobilisation » dans des situations nouvelles, étaient mis en difficultés.

Que peut-on faire ?
Je relève deux fausses pistes :
-    le fait de croire qu’en renforçant l’automatisation des procédures, on va aider l’élève à être plus aptes à les mobiliser à bon escient. Certes, si les élèves n’automatisent pas certains procédures de base, ils ne peuvent pas les utiliser à bon escient . Mais c’est insuffisant, et ce me semble être le grand échec des « pédagogies par objectifs » des décennies passées.
-    Le fait de croire qu’on pourrait imaginer des « familles de situations » ou des « familles de tâches » qui permettraient qu’un élève familier d’un type de tâche puisse, parce qu’il sait dans quel type de tâche cette procédure est utilisée, la transférer dans un domaine proche. Or, rien ne dit que quand on sait utiliser Pythagore en géométrie (trouver la longueur d’un côté à partir des deux autres), on puisse comprendre « le périmètre des situations » dans lequel cette procédure est utilisable (par exemple si l’énoncé du problème ne précise pas qu’on est en présence d’un triangle-rectangle). Un élève peut avoir très bien compris une procédure, sans pour autant reprérer sa « famille de tâches » dans une autre situation.
Il reste donc un problème, que je considère être le sens de la difficulté dans toutes les disciplines : identifier les tâches auxquelles on convie les élèves, percevoir qu’une tâche ou une situation relève de telle ou telle famille, et recquiert telle ou telle procédure.

Trois exemples pour comprendre des sources de malentendus
-    Dans une classe de CE1 de type ZEP, on pose le problème suivant : « Victor possède 7 €, il veut s’acheter un livre qui coûte 12 €. Combien doit-il demander à ses parents ». Même si les élèves sont entraînés à la soustraction, j’a entendu une petite fille me répondre  plusieurs fois avec incantation : « Il va demander à sa maman » sans jamais répondre à ma demande de « combien ? ». Dans ce dialogue de sourds, j’ai compris que la petite fille me répondait que c’est sa mère qui allait dire « combien »… Dans les actions domestiques, il n’y a pas de problème ! L’interprétation que faisait cette petite fille était : « quand on veut acheter quelque chose, on va voir sa maman, et elle donne l’argent…». Cette interprétation n’est pas stupide, mais ce n’est pas celle de l’école, qui demande d’interpréter les situations selon sa norme culturelle spécifique…
-    Dans un CE2, l’enseignant fait une leçon d’expression orale et demande qu’on explique « comment on va de l’Ecole à la gare ». Il veut aider à développer la langue. Un enfant lève aussitôt la main et dit : « Si vous voulez aller à la gare, pas de problème, mon père va vous y emmener ». Là encore, cette interprétation de la tâche n’est pas l’interprétation scolaire.
-    Dans une classe de dernière année du secondaire, dans un grand établissement scolaire bruxellois, la professeur de français fait étudier la « Princesse de Clèves ». Ce jour-là, elle fait étudier la page où la Princesse rencontre le Duc de Nemours, et que le coup de foudre réciproque survient. Interrogés sur « ce qu’ils en pensent », les élèves se mettent à discuter du coup de foudre, de son existence ou non, de leurs expériences sentimentales respectives… A un moment, l’enseignante les ramène sur son objectif : « Que représente cette scène dans un roman ? ». Par un chemin très contraint, elle veut les emmener à l’idée que le « coup de foudre » est un « opérateur romanesque », un stéréotype qu’on retrouve dans « Guerre et Paix » ou dans « L’Education Sentimentale ». Quand les élèves rapportent la situation à leurs sentiments personnels, à leur expérience, la professeure rappelle qu’on étudie la manière dont sont produits les textes.

J’ai donc l’impression que le grand problème des compétences, c’est de nous orienter vers ce point nodal de la difficulté à enseigner : « comment faire partager par nos élèves le mode d’interprétation des tâches et des situations qui est celui de l’Ecole ? »
C’est difficile, mais c’est bien le problème auquel il faut que nous nous attelions. Mon hypothèse est qu’il y a, dans le regard scolairement légitime sur les situations, un élément qui est la « textualité » : la mise en rapport d’énoncés les uns avec les autres. Dans le langage courant, quand nous disons quelque chose à quelqu’un, nous sommes compris en fonction de la situation. Quand ma femme me demande si j’ai pensé à prendre de l’essence, je sais qu’elle me parle de la voiture. Mais quand je lis une phrase proche dans un roman, je vais la comprendre en fonction du contexte du roman, pas de mon contexte personnel au moment de la lecture. Les mots prennent sens de leur rapport les uns avec les autres. La notion de pronom, en grammaire, ne peut être comprise que par rapport à d’autres catégories de mots. Ce qui fait sens est spécifique au contexte de l’Ecole. Quand on pose la question « comment vas tu faire pour aller à la gare », on sait bien qu’on ne va pas à la gare, mais que la tâche est de décrire, avec des mots qu’on articule entre eux, comment on va à la gare…

Dans l’approche par compétences, entendue comme possibilité d’accomplir une tâche dans une situation nouvelle, complexe, sur la base de procédures apprises en classe, il reste la difficulté du choix, de la sélection « pertinente » des procédures, qui demandent à l’élève d’intepréter le contexte « scolairement acceptable » de la situation, contrairement à ce que ressentent certains enseignants, eux qui baignent dans cet univers culturel.

Comment pouvons nous donc nous rendre davantage conscients nous-même de cette spécificité de l’interprétation scolaire de la situation ? Comment pouvons nous y entraîner nos élèves en rendant explicite ce regard sur les situations ? Comment pouvons nous les faire davantage partager par les élèves, et surtout ceux qui ne le captent pas spontanément par eux-mêmes, quand leur univers culturel d’origine est très distant de celui de l’école ?

Voilà pour moi l’enjeu de la notion de compétences, qui ne fait pas surgir ce problème, mais le met sur le devant de la scène.

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