Archive pour 'Billet d’humeur'

Une notion qui fait polémique

Un bon lien sur le prédicat loin des crises d’hystéries sur la disparition du COD

A lire vraiment pour clamer les esprits. Le prédicat c’est une amorce pour que les élèves les plus faibles puissent former des phrases cohérentes. Cela résout le problème du doublet verbe à la fois nature et fonction, et on peut aller plu loin, même en primaire ou en 6ème.

http://www.charivarialecole.fr/a125065000/

Comme on le montre à la télé, un appauvrissement

ou certains commentaires

COUP DE GUEULE
Permettez-moi de gueuler un bon coup, j’en ai marre. J’ai été éditeur de livres durant trente huit ans, en parallèle de mes activités de musicien. Le COD et le COI ( complément d’objet direct et indirect) sont des pivots déterminants pour comprendre la syntaxe, et la logique grammaticale du Français. Voilà que Najat Bécassine les remplace arbitrairement par le baroque « prédicat », notion en effet présente dans le latin, mais qui est ici pédagogiste, et appauvrit considérablement la compréhension structurelle du Français. Le but est – ici comme dans des réformes antérieures – de baisser au maximum le niveau afin que les élèves de plus en plus ignares ne soient pas « perdus ». On tire vers le bas, afin de masquer la chute de niveau, en quelque sorte. C’est lamentable.

.http://www.francetvinfo.fr/societe/education/grammaire-le-cod-tire-sa-reverence_2013166.html

 

 

Situation d’apprentissage : une bonne vidéo

Une petite pépite canadienne, à voir, revoir, déguster et y revenir pour y réfléchir.

https://www.youtube.com/watch?v=U5tLWJEeU7A

Anarchisme? Prof non conditionné

La subversion pédagogique – Interview de Grégory Chambat

L’ école de Jules Ferry  entendait s’opposer aussi bien à l’école religieuse qu’à l’école « du peuple » imaginée par les Communards et le mouvement ouvrier. Grégory Chambat est enseignant en collège depuis 1995. Depuis 15 ans il exerce dans un collège de Mantes-la-Ville (Yvelines) auprès d’élèves non-francophones. Militant syndical (CNT-éducation), il est membre du comité de rédaction de la revue N’Autre école, et du collectif d’animation du site Questions de classe.

 

Comment présenteriez-vous la subversion pédagogique à des enseignants ?

 

Anarchisme? Prof non conditionné dans Billet d'humeur 0807143L’idée de la « subversion pédagogique », recouvre une double réalité. Il s’agit, d’une part, de voir en quoi les différents pouvoirs subvertissent et « récupèrent » un certain nombre de principes issus des pédagogies populaires et les détournent à leur profit (par exemple, les notions de compétences, d’autonomie, de travail en groupe). C’est le premier volet d’une réflexion en phase avec les débats très vifs qui traversent – et divisent les mouvements pédagogiques, mais aussi les syndicats et les salles des maîtres ou des profs…

 

Mais il ne s’agit pas de s’en tenir à des lamentations ou à une posture de stricte défense de l’institution. La compétition, la concurrence, l’individualisme, l’évaluation ne sont hélas pas des créations du néo-libéralisme : ce sont aussi des éléments constitutifs du système éducatif français, et ce, depuis sa création. On ne peut donc défendre l’école publique face aux menaces de marchandisation ou de privatisation sans la critiquer, en paroles mais aussi en actes. C’est le second sens de cette subversion : comment, collectivement et à notre échelle, dans notre quotidien d’enseignants et d’enseignantes, pouvons-nous « subvertir » l’institution et ses méthodes afin de mettre en œuvre d’autres pratiques pédagogiques, non plus au service de la reproduction et de la légitimation des inégalités sociales ou d’une perspective de « pacification sociale », de domination et de contrôle mais avec une ambition émancipatrice.

 

Il s’agit alors de travailler sur les contradictions et les ambiguïtés d’une institution dont Freinet disait déjà qu’elle était « fille et servante du capitalisme » mais dans laquelle la pédagogie qu’il a inspirée a toujours pensé qu’elle avait sa place, avec les enfants du peuple, pour y défendre et y pratiquer une « autre éducation » – ce que nous appelons « n’autre école ».

 

Quelle différence faites-vous entre la pédagogie de la subversion dont vous parlez et les pédagogies contestataires issues de mai 1968 ?

 

Plus qu’une « pédagogie de la subversion » qui consisterait à remplacer un contenu conformiste par un autre contenu « anticonformiste », nous pensons que c’est dans le choix des méthodes et des pratiques pédagogiques que se construisent l’émancipation, l’accès à l’autonomie et aux savoirs. Ce choix d’une éducation libératrice des classes dominées s’inscrit dans une histoire collective et dans l’analyse critique des projets d’éducation et des enjeux de société qu’ils contiennent.

 

La référence à mai 1968 est le plus souvent le fait des diatribes réactionnaires sur l’école (1) . C’est d’ailleurs un contresens historique : ce que ces esprits conservateurs reprochent à mai 1968 – les revendications d’égalité et de démocratie (mixité, accès de toutes et tous aux études secondaires, etc.) – lui sont antérieures et correspondent à un mouvement de fond. Cet acharnement contre mai 1968 vise à occulter le fait que ce fut surtout un formidable mouvement populaire, avec ses acquis sociaux. Comme à chaque fois que les dominés se sont révoltés contre l’ordre établi, ils se sont posé la question de l’éducation et de la pédagogie : ce fut le cas sous la Commune de Paris ou, plus près de nous, avec l’insurrection zapatiste au Chiapas. Quand les luttes sociales et les luttes pédagogiques convergent, il y a subversion.

Les modèles du passé n’ont cependant de valeur que s’ils sont réactualisés : par exemple  il peut exister une « subversion des Tice ». Une des idées de ces subversions est de rendre l’élève acteur et auteur de ses apprentissages et non plus simple spectateur ou consommateur. C’est, d’une certaine manière un renversement du rôle de l’école de la République : n’oublions pas que Jules Ferry, en promulguant ses lois scolaires, déclarait vouloir « clore l’ère des révolutions. » Son école « pour le peuple » socialement ségrégative, entendait s’opposer aussi bien à l’école religieuse qu’à l’école « du peuple » imaginée par les Communards et le mouvement ouvrier.

 

Peut-on être enseignant, fonctionnaire de la République, rémunéré par l’État, respectable, inspectable et pédagogue libertaire (anarchiste) ?

 

Le choix de travailler dans l’institution scolaire et de tenter d’y mettre en œuvre d’autres pratiques pédagogiques est une des caractéristiques de l’histoire de la contestation de l’école en France (2) . C’est lorsque les premiers instituteurs syndicalistes, malgré la répression, ont choisi de rejoindre les organisations ouvrières, au début du vingtième siècle, que l’idée d’un travail au sein de l’école publique s’impose.

 

Dans la fameuse circulaire du 20 septembre 1887 signée par le Ministre de l’Instruction publique Eugène Spuller, interdisant aux enseignants de se syndiquer, on peut lire ce passage : « L’autonomie des fonctionnaires a un autre nom ; elle s’appelle l’anarchie ; et l’autonomie des sociétés de fonctionnaires, ce serait l’anarchie organisée. » C’est en particulier pour rester au contact des enfants du peuple et de leurs familles, mais aussi pour y contrecarrer la propagande nationaliste et l’enseignement de l’obéissance, que ces militants font le choix de rester dans l’école publique. « L’école émancipée », telle est leur ambition, et ce sera le credo et le nom de leur revue, fondée en 1910, mêlant l’actualité des luttes sociales dans et hors de l’école, les revendications professionnelles et l’expérimentation pédagogique.

 

Quant au quotidien d’un enseignant, il est traversé par des contradictions – tout comme l’institution elle-même est marquée par ses ambiguïtés – c’est aussi la raison pour laquelle les pratiques pédagogiques alternatives vont de pair avec les luttes syndicales. Il s’agit toujours d’essayer de mettre en cohérence ce que l’on dit, ce que l’on revendique et ce que l’on fait. Et c’est un combat essentiellement collectif.

 

Parfois, ne vous suspecte-t-on pas de pédagogisme ? Ne vous reproche-t-on pas de surdéterminer son rôle par rapport aux déterminants sociétaux et aux origines objectives des élèves ?

 

Le mot « pédagogisme » a été forgé par les réac-publicains. Il est absurde de penser que la question qui se pose aujourd’hui serait de choisir entre une école « avec » ou « sans » pédagogie… L’école traditionnelle met assurément en place une pédagogie en conformité avec des choix de société : la sélection, la compétition, l’élitisme, la hiérarchie… et, non seulement elle renforce les inégalités sociales mais également elle les légitime, c’est ce modèle qui séduit tant les nostalgiques de l’école d’antan.

 

En revanche, il est vrai que la question sociale est la grande absente de la querelle entre les « républicains » et les « pédagogues ». Ces derniers, pour diverses raisons, ont déserté le terrain des luttes sociales. Pour sortir de cette impasse, il importe de penser et de réfléchir une « pédagogie sociale », c’est-à-dire une pédagogie démocratique, attentive à combattre les inégalités sociales et qui œuvre à un véritable partage des savoirs qui est aussi une forme de partage des richesses.

 

Peut-on  vous définir comme un militant sur le terrain ?

 

Toutes les questions qui ont traversé l’histoire de l’école, restent encore des chantiers qu’il convient de poursuivre. C’est l’objectif de la revue N’Autre école, qui se propose d’explorer ces pistes de réflexion en partant toujours de la parole de ceux et celles qui sont sur le terrain. Après dix ans d’existence, nous venons d’ailleurs de publier un ouvrage collectif qui esquisse une synthèse de ces travaux Changer l’école, de la critique aux pratiques aux éditions Libertalia (3).

 

Propos recueillis par Gilbert Longhi

 

Les entretiens avec Gilbert Longhi

 

 

Notes :

1  Voir Sarkozy, Brighelli ou Finkielkraut.

2  Sauf de rares expériences en dehors du système (Sébastien Faure à la Ruche et Madeleine Vernet avec l’Avenir social), mais, déjà, l’orphelinat de Paul Robin où se pratiquait un enseignement « intégral » et mixte était relié à l’institution, sous le regard bienveillant de Ferdinand Buisson.

3  http://www.editionslibertalia.com/

Pourquoi est-on souvent si fatigué après une heure de cours?

La réponse de Philippe Mérieu, qui ne manque ni de piquant, ni de sel.

Déclaration de Philippe Meirieu Nous vivons, pour la première fois, dans une société où l’immense majorité des enfants qui viennent au monde sont des enfants désirés. Cela entraîne un renversement radical : jadis, la famille « faisait des e…nfants », aujourd’hui, c’est l’enfant qui fait la famille. En venant combler notre désir, l’enfant a changé de statut et est devenu notre maître : nous ne pouvons rien lui refuser, au risque de devenir de « mauvais parents »…   Ce phénomène a été enrôlé par le libéralisme marchand : la société de consommation met, en effet, à notre disposition une infinité de gadgets que nous n’avons qu’à acheter pour satisfaire les caprices de notre progéniture. Cette conjonction entre un phénomène démographique et l’émergence du caprice mondialisé, dans une économie qui fait de la pulsion d’achat la matrice du comportement humain, ébranle les configurations traditionnelles du système scolaire. Pour avoir enseigné récemment en CM2 après une interruption de plusieurs années, je n’ai pas tant été frappé par la baisse du niveau que par l’extraordinaire difficulté à contenir une classe qui s’apparente à une cocotte-minute.   Dans l’ensemble, les élèves ne sont pas violents ou agressifs, mais ils ne tiennent pas en place. Le professeur doit passer son temps à tenter de construire ou de rétablir un cadre structurant. Il est souvent acculé à pratiquer une « pédagogie de garçon de café », courant de l’un à l’autre pour répéter individuellement une consigne pourtant donnée collectivement, calmant les uns, remettant les autres au travail. Il est vampirisé par une demande permanente d’interlocution individuée. Il s’épuise à faire baisser la tension pour obtenir l’attention. Dans le monde du zapping et de la communication « en temps réel », avec une surenchère permanente des effets qui sollicite la réaction pulsionnelle immédiate, il devient de plus en plus difficile de « faire l’école ». Beaucoup de collègues buttent au quotidien sur l’impossibilité de procéder à ce que Gabriel Madinier définissait comme l’expression même de l’intelligence, « l’inversion de la dispersion ». Dès lors que certains parents n’élèvent plus leurs enfants dans le souci du collectif, mais en vue de leur épanouissement personnel, faut-il déplorer que la culture ne soit plus une valeur partagée

Colloque Education et humanisation

Un colloque pour essayer de répondre à la crise que traverse l’école.

Un moment très intéressant parce que l’on reconnaît (dans un lieu prestigieux l’Unesco) les valeurs de la coopération entre pairs, du plaisir d’apprendre, de la bienveillance. En même temps beaucoup de frustration car chaque intervenant avait 8 minutes pour décrire son action!!! C’est un laps de temps impossible à gérer pour comprendre pleinement une pensée profonde et riche!! Mais cela donne tout de même une impulsion pour aller de l’avant, pour aller plus loin.

Voici un résumé des interventions de l’après-midi, de ce que j’ai pu retenir de cette course permanente, ce qui est bien loin de l’idéal de chacun des intervenant, qui prône la pensée complexe, le temps offert et la compréhension d’autrui.

Vous pouvez voir les vidéos en ligne aussi :

http://www.ecolechangerdecap.net/spip.php?article361&lang=fr

Passons sur les choses négatives et ne regardons que ce qui est bon. L’essentiel était ses 400 participants reliés par le même désir d’enseigner autrement pour changer de cap, d’école et de société.

Voilà ce que j’ai retenu du colloque Education et humanisation, Ecole changer de cap (octobre 2013
Unesco). http://www.ecolechangerdecap.net/spip.php?rubrique64&lang=fr

Je ne suis allée que l’après-midi

Eric Debardieux :
La violence est au cœur du système scolaire car les élèves n’ont pas de
sentiments d’appartenance à l’encontre de leur école. Elle est aussi dans le
système même, par exemple la relation professeurs hiérarchie génère souvent de
la violence.

En fait, il ne faut pas penser répression en allant chercher
systématiquement une aide externe (police/justice) mais penser la prévention de
façon interne par la mise en place d’un certain outillage :

- coopération

- projet pédagogique

-bienveillance

Pour créer un climat d’appartenance où le mot plaisir à sa
place.

Jacques Fortin et
l’école promotrice de santé
.

Il faut penser de manière globale l’école ( sur le plan
physique, psy et relationnel), il faut travailler sur les conditions de vie à
l’école et le climat scolaire, sur le désir d’apprendre, et aider à ce que
chaque élève puisse dépasser son intérêt personnel vers celui du groupe, en
faisant ensemble.

La seule solution c’est mettre l’humain au cœur du système.
Au lieu de gémir sur une école malade, il faut travailler autour des éléments
positifs qui émergent.

Damien Favre L’erreur
et la faute

Il travaille sur les caractéristiques d’un jeune agressif,
ce dernier est insécure, il est toujours en train d’accuser des causes externes
dans un fonctionnement dogmatique, il refuse le doute et de changer ce qui lui
sert de repères.

La violence serait plutôt une forme d’addiction dans un
besoin constant d’affaiblir les autres, des jeunes incapables d’autorégulation
interne.

Tout apprentissage est déstabilisant et pour aider ces
jeunes en pleine crise cognitive et affective, il faut faire preuve de beaucoup
d’empathie.

Il faut surtout sortir de la notion de faute (liée au Bien
et au Mal) pour accompagner l’élève sur le chemin de l’erreur (errare/ aller au
hasard).

Pour Pisa, il y a eu une étude sur le stress généré par
l’épreuve : score français 53, 35 en Suisse et 7 en Finlande ;

Charles Rojzman

Définition du mal de l’école : une formation qui ne met pas
au premier plan la créativité, fait preuve d’une constante à cacher les faiblesses et les
échecs, l’mniprésence de la censure du politiquement correct, ne pas vouloir prendre en compte
les caractéristiques d’un nouveau public.

Les valeurs : démocratie, tolérance, respect, savoir
commun ne s’incarnent pas et on cherche des boucs émissaires (la famille, la
société, l’immigration…)

On sait que l’école est malade, mais on ne sait pas pourquoi
car on refuse l’idée de conflit, alors que la vraie violence est partout
(humiliation, culpabilisation, abandon, indifférence).

Le conflit c’est accepter la réalité telle qu’elle est avec
nos blessures et notre façon d’envisager le monde. Le conflit est un espace
ouvert où l’on peut travailler en équipe, c’est une manière de parler ensemble
en étant ce que l’on est et en acceptant ce qu’est l’autre.

Le conflit est une façon de se battre sans détruire, sans
manipuler, c’est comprendre ensemble la complexité des problèmes réels.

Brigitte Prot :
Pour une école vivante

L’école doit être le lieu du désir d’apprendre en
interaction avec les autres.

Le contexte actuel est inédit : -                les enfants font l’expérience
avec leurs parents d’une horizontalité qui les perturbent psychiquement.

-le monde est devenu accessible du bout des doigts.

-l’avenir est flou.

La phrase la plus emblématique de cette génération est
« Ils ne comprennent pas ». Les jeunes veulent un cadre structurant
et cohérent (on ne nait pas autonome, on le devient), ils veulent des vrais oui
et des vrais non, pas une négociation de tous les instants, ils veulent le
droit à l’insouciance.

Il s’agit d’une génération C (créer, communiquer, coopérer).

Voici leurs demandes : interaction avec leurs pairs
pour créer une intelligence collective, créativité dans un cadre clair et
cohérent nécessitant des savoirs, des mises en situation pour agir, de prendre
des initiatives.

Ceux qu’ils demandent c’est qu’on leur permette de trouver
les clés d’accès à eux-mêmes, que leurs compétences soient reconnues, ainsi que
leurs besoins mais sur la durée, conquérir par la frustration pour sortir du
tout tout de suite.

Il faut que les enfants nous rencontrent vivants dans une
co-responsabilité et une co-éducation.

Pour conclure la Pensée d’Edgar Morin

Ce penseur est contre la dispersion mais pour puiser à fond
dans les différentes disciplines afin d’établir une vraie connaissance qui sait
qu’elle a des marges d’erreurs, car elle n’est pas une photo de la réalité mais
une traduction et une reconstruction de celle-ci.

Une connaissance pertinente est toujours remise dans son
contexte ; en fait il faut fournir de la connaissance sur les
connaissances.

La question fondamentale est : Qu’est-ce que
l’Humain ?

On n’enseigne pas des disciplines sectorisées,
compartimentées mais notre complexité humaine, notre dimension d’Homo Sapiens
et Demens, d’Homo Faber et Mythologicus, Economicus et Ludicus, alors que notre
culture nous condamne à la pensée binaire.

Malheureusement une des constantes de l’esprit humain est la
réduction des êtres à un trait de caractère, à un sentiment ou à une
profession, il faut donc apprendre à voir l’intégralité de l’être que l’on a
devant soi. Au cinéma, on exerce bien cette faculté, le Méchant n’est réduit pas à
son crime, mais il est décrit dans ses motivations et ses blessures, ses
appartenances.

En fait cette qualité est liée à l’empathie. Sans
l’empathie, il n’y a pas de compréhension humaine. Mais elle doit être doublée
d’une auto-analyse. Car souvent on se ment à soi-même pour ne faire voir que ce
que l’on juge être la plus belle partie de soi. On a tendance à repousser alors
ses propres défauts sur les autres qui les incarnent. Une dernière étape pour
construire les bases d’une vraie compréhension humaine, il faut reconnaître à l’autre
son statut d’humain. Le reconnaître comme identique et différent de soi.

Reconnaître quelqu’un dans sa dimension humaine permet de
faire chuter la délinquance.

En résumé :

-faire prendre conscience des risques de la connaissance en
interrogeant les bases et le contexte de cette connaissance

- rétablir la complexité dans l’approche de chacun

- prendre en compte la mondialisation qui change la donne en
nous donnant la possibilité d’être citoyen du monde.

De plus la compréhension nous permet d’accéder au pardon,
d’offrir à l’autre une possibilité de rédemption.

Rousseau voulait en enseignement qui fasse apprendre à
vivre, donnant les outils pour affronter les problèmes de la vie, les
incertitudes liées à notre condition.

Jacques
Lecomte : compétition ou coopération

Une étude synthétique a été faite en 2000 sur près de 900
études de par le monde.

Les résultats sont clairs la coopération sort gagnante.

- pour l’estime de soi, pour la motivation, la créativité,
la capacité de transfert, l’acquisition des connaissances.

- pour les compétences sociales, elle fait baisser les
motifs de discrimination (racisme, sexisme) car elle permet une meilleure
intégration des différences et du handicap, développe des compétences
altruistes.

Voici les vidéos :

http://www.ecolechangerdecap.net/spip.php?article361&lang=fr

http://www.ecolechangerdecap.net/spip.php?article361&lang=fr

Un livre tout public pour réfléchir sur l’éducation

J’ai dévoré ce livre, à lire comme un roman, une excellente introduction pour bien commencer la rentrée, pour ne pas oublier le principal.

http://www.lexpress.fr/styles/carl-honore-laissons-les-enfants-tranquilles_557658.html

Pour faire écho à un article : http://www.contrepoints.org/2013/05/25/125531-pourquoi-les-parents-devraient-laisser-leurs-enfants-tranquilles

 

« Autant en Europe qu’en Amérique, aujourd’hui de nombreux enfants sont en réalité en résidence surveillée”.

Je me sentais comme complice de torture malgré moi. Les échos des cris de la victime sonnaient contre les murs vernis. La porte, aussi bien fermée fut-elle, ne pouvait bloquer les cris de panique. Un bébé, seul et emprisonné dans un lit d’enfant.

La mère du bébé était visiblement perturbée, trop. Pâle et au bord des larmes. Elle était elle-même une victime, abusée par les partisans du contrôle des pleurs, ou Méthode Ferber – ce système impitoyable, cruel pour eux deux.

Contrôle. Pleurs. Les mots parlent d’eux-même : un système d’intimidation qui contrôle les sentiments d’un bébé. On a dit à la mère que la situation était inverse, que c’est le bébé qui essayait de lui imposer sa volonté, mais tout ce que je pouvais voir c’était un bébé d’un an affolé par l’abandon qu’il vivait. Une mère américaine a eu ce témoignage poignant sur internet : « La Méthode Ferber vaut-elle le prix de mon chagrin ou suis-je vraiment en train de torturer mon enfant ? Cela me semble être un châtiment cruel et inhabituel”.

L’idée derrière cette méthode, c’est qu’on peut “apprendre“ à un bébé à arrêter de pleurer en le laissant pleurer seul. Un parent ira de temps en temps jeter un coup d’œil, mais ne prendra pas le nourrisson dans ses bras et ne restera pas avec lui. Au bout d’un moment, le bébé intégrera que les pleurs n’apportent pas de réconfort et cessera de pleurer. Les parents sont encouragés à planifier et à limiter le temps qu’ils passent à vérifier que tout va bien. Est-ce que le système fonctionne? Bien sûr que oui. Ce n’est pas la question. La vraie question est pourquoi un tel système est-il encouragé ? Pourquoi est-il accepté ? Qu’est-ce que cela révèle à propos des priorités de notre époque ? Et en quoi ce système apporte-t-il des réponses à l’énigme des enfants malheureux ?

Câlinés, soignés et bichonnés, la plupart des nourrissons à travers la plus grande partie de l’histoire ont découvert le monde accompagnés. Chez les Mayas Trojolabales du Chiapas au Mexique, les enfants durant les deux premières années de vie sont toujours auprès de leurs mères, instantanément apaisés avec des jouets ou du lait pour éviter qu’ils se sentent malheureux ne serait-ce qu’un instant. Pour les nourrissons de moins d’un an du peuple Aché – nomades de la forêt au Paraguay – la plupart de la journée est consacrée à un lien tactile avec leur mère ou leur père, et ils ne sont jamais posés sur le sol ou laissés seuls pendant plus de quelques secondes. En Inde et dans de nombreuses autres parties du monde, les enfants partagent le lit de leur mère jusqu’à l’âge de cinq ans.

Beaucoup des raisons pour lesquelles de nombreux parents optent pour la méthode Ferber peuvent se résumer en un seul mot : travail. Les parents qui veulent vivre selon un “programme routinier” tiennent au contrôle des pleurs, plaide Gina Ford, célèbre défenseur britannique de cette méthode, qui remarque que les bébés qui ont été pliés à une routine sauront ensuite s’adapter facilement à l’organisation du temps à l’école et, on peut le supposer, seront plus adaptables au monde du travail.

Pourtant, à chaque fois que j’ai passé du temps dans les communautés autochtones, je n’ai jamais entendu quelque chose de similaire aux cris de peur et de rage de l’enfant-Ferber. Si un enfant est rassasié de proximité, commente l’écrivain Jean Liedloff, alors en grandissant il ou elle n’aura besoin de revenir à ce contact maternel qu’en cas d’urgence. Cet enfant va grandir pour être plus autonome, pas à cause de la rareté des premiers contacts (comme les défenseurs de la méthode du contrôle des pleurs l’affirment), mais exactement pour les raisons inverses : à cause de leur abondance. Vers l’âge d’environ huit ans, les enfants Aché, qui pendant qu’ils étaient nourrissons n’ont jamais été seuls, ont appris à utiliser les pistes dans les forêts et se révèlent être assez indépendants de leurs parents. En Papouasie Occidentale, j’ai vu la façon dont les nourrissons sont élevés très au contact de leur parents et deviennent des enfants vraiment très indépendants.

Lorsque les enfants sont plus âgés, le désir de liberté semble inextinguible. J’ai récemment tenu un atelier d’écriture à Calcutta pour les enfants de la rue qui avaient été parqués temporairement dans une école où ils étaient visiblement bien soignés et, dans l’ensemble, heureux. Ils avaient soif de la seule chose que l’école ne leur accordait pas : la liberté. “Ils veulent la liberté qu’ils connaissaient dans la rue », m’a dit un enseignant, « d’aller où ils veulent, quand ils veulent. » En dépit des problèmes de la rue – la pauvreté, la maltraitance  la faim et la violence – les enfants « continuaient de s’enfuir ».

Une fois sorti de la petite enfance, les enfants Amérindiens étaient traditionnellement libres de se promener où ils voulaient, à travers les bois ou les rivières. « A l’âge de cinq ans, il est grand, rayonnant de santé … fou de liberté”, écrit Roger P. Buliard dans Inuk, faisant la description de l’enfance des garçons Inuits. Vers l’âge d’environ sept ans, les garçons manient les couteaux et veulent un fusil et un endroit pour poser des pièges, et à partir de ce moment ils « se déplacent avec les hommes, en voyageurs aussi robustes que n’importe lequel d’entre eux. »

J’ai passé quelques jours à élever des rennes avec le peuple Sami, j’ai vu comment les enfants étaient libres pas seulement sur leurs terres, mais à l’intérieur dans les cabanes d’été. Ils farfouillaient, cherchant de la nourriture, trouvant un petit lambeau de viande de renne cuit, un poisson fraîchement pêché ou une boite de biscuits, décidaient quoi et quand ils mangeaient : une situation qui évite cette source majeure de conflits familiaux – l’heure des repas.

L’autonomie alimentaire depuis un très jeune âge semble être une caractéristique de l’enfance dans de nombreuses sociétés traditionnelles. Les enfants Alacaluf de Patagonie se débrouillent seuls tôt, utilisant une lance faite de crustacés et faisant cuire leur propre nourriture dès l’âge d’environ quatre ans. Les très jeunes enfants inuits peuvent utiliser un fouet pour chasser le lagopède, décapitant l’oiseau d’un simple mouvement du poignet. En voyageant à travers les hauts plateaux de Papouasie Occidentale parmi le peuple Yali, j’ai souvent vu les garçons des villages partir ensemble, armés d’arcs et de flèches, pour chasser les oiseaux, attraper des grenouilles et les faire rôtir dans un feu qu’ils avaient eux-mêmes démarré.

Pendant ce temps, en Angleterre, un projet de jeu environnemental baptisé Wild About Play a demandé aux enfants ce qu’ils aimaient le plus faire à l’extérieur, et la réponse était de collecter et manger des aliments sauvages, de faire des feux pour y cuire des aliments. C’est le symbole de l’indépendance montrée par les enfants du monde entier, le contrôle de leur propre nourriture et de leur propre corps. Il semble que les enfants euro-américains modernes ont deux expériences inhabituelles liées à la nourriture : premièrement, ils n’ont pas d’autonomie précoce en ce qui concerne la nourriture et deuxièmement, ils font pourtant face à des problèmes d’alimentation.

Quant à la liberté physique, il y a quelques années j’ai passé une journée avec les enfants de gitans de la mer, le peuple Bajau qui vit sur les côtes de l’île de Sulawesi dans des maisons sur pilotis bâties loin au large. Les enfants étaient nageurs et plongeurs, faisaient du bateau et du Kayak, arrosés d’eau de mer nuit et jour jusqu’à paraître mi-loutre mi-humain. Je leur ai demandé à quoi ressemblait leur enfance. La réponse a été immédiate : “Les jeunes ont une enfance heureuse, parce qu’ils ont beaucoup de liberté. » Si le bonheur résulte de la liberté, alors le malheur des enfants occidentaux de nos jours est sûrement causé en partie par le fait qu’ils sont moins libres qu’aucun enfant ne l’a jamais été au cours de l’histoire.

J’ai été frappée par le bonheur évident des enfants de Bajau : ayant passé toute une longue après-midi avec environ 100 d’entre eux, pas un seul ne pleurait, pas un seul n’était en colère, malheureux ou frustré. Je ne peux pas imaginer passer une après-midi avec 100 enfants européens ou américains sans entendre une seule fois un enfant pleurer.

En Europe, un pays semble avoir privilégié le lien entre la liberté et le bonheur de l’enfance d’une manière que les enfants gitans de la mer auraient compris : la Norvège. Un pays de lacs et de fjords, un pays qui a inscrit dans la loi un droit ancestral de faire du canoë, de ramer, naviguer et nager, de se promener à travers toutes les terres (à l’exception des jardins privés et des champs cultivés) en une liberté connue sous le nom de  “Allemannsretten”, “le droit de chaque homme”, le droit de vagabonder.

En 1960, le psychiatre américain Herbert Hendin étudiait les statistiques de suicide en Scandinavie. Le Danemark (avec le Japon) avait le taux de suicide le plus élevé au monde. Le taux de la Suède était presque aussi élevé, mais que dire de celui de la Norvège? Tout en bas de la liste. Cela a éveillé la curiosité d’Hendin, tout particulièrement à cause de l’idée reçue qui veut que le Danemark, la Suède et la Norvège partagent une culture semblable. Qu’est ce qui pourrait expliquer une telle différence ? Après des années de recherches, il a conclu que les raisons remontaient à l’enfance. Au Danemark et en Suède, les enfants grandissaient avec une discipline stricte, tandis qu’en Norvège ils étaient libres de se déplacer. Au Danemark et en Suède, les enfants subissaient des pressions pour être les meilleurs à tel point que beaucoup finissaient par s’estimer ratés, tandis qu’en Norvège on les laissait beaucoup plus tranquilles, pas autant instruits mais simplement autorisés à regarder et participer à leur propre rythme. Au lieu d’un sentiment d’échec, les enfants norvégiens ont grandi avec un sentiment d’autonomie.

L’étude a montré que les enfants danois étaient sur-protégés, rendus dépendants de leur mère et n’avaient pas le droit de se déplacer librement. En Suède, il était courant qu’à ce moment de l’enfance où les petits avaient besoin de proximité on leur impose une séparation engendrant un sentiment d’abandon alors que plus tard dans l’enfance au moment où ils avaient besoin de liberté, on leur pose beaucoup trop de limites. Les enfants norvégiens jouaient en plein air pendant des heures sans la surveillance des adultes et la liberté d’un enfant n’était pas “susceptible d’être limitée ». Ils avaient plus d’intimité avec leurs parents que les enfants suédois à un âge précoce, mais ensuite plus de liberté que les enfants danois et suédois à un âge plus avancé, ce qui suggérait que la proximité affective suivie de liberté produit vraisemblablement les enfants les plus heureux.

Malheureusement, dans les décennies qui ont suivi le travail d’Hendin, au fur et à mesure que la Norvège est devenue plus centralisée et plus urbanisée, l’enfance s’est modifiée. Les enfants norvégiens passent désormais plus de temps à l’intérieur à s’adonner à des activités sédentaires, comme regarder la télévision ou des DVD et jouer à des jeux informatiques, qu’à jouer à l’extérieur. Le taux de suicide est maintenant beaucoup plus élevé.

Aujourd’hui, aussi bien en Europe qu’en Amérique, de nombreux enfants sont en réalité en résidence surveillée, 80% d’entre eux au Royaume-Uni se plaignent qu’ils n’ont “nulle part où aller ». Il est quatre heures de l’après-midi, vous avez un peu d’argent dans vos poches, mais ce n’est pas grand chose. Vous avez fini les cours de la journée et vous voudriez passer du temps avec vos amis. Les cafés bon-marché seront fermés dans une heure, vous n’avez pas assez pour un restaurant et vous n’êtes pas autorisé à entrer dans une brasserie. Vous dites à qui veut l’entendre que vous ne voulez pas causer de problèmes – vous souhaitez simplement un endroit au sec, bien éclairé et sûr, où vous pourrez flâner et bavarder. Alors vous allez dans les abris-bus, les parkings et les zones éclairées en dehors des commerces de proximité. Et puis vous en êtes chassés comme si vous étiez de la vermine. Le Royaume-Uni semble montrer l’exemple de comment ne pas traiter les enfants.

Un projet d’installer un but de handball sur un terrain communal dans l’Oxfordshire a été bloqué « parce que les habitants ne voulaient pas attirer les enfants ». Dans l’ouest du Somerset, on a empêché a une fillette de huit ans de faire du vélo dans sa rue parce qu’un voisin s’est plaint que les roues grinçaient. Dans un sondage, les deux tiers des enfants ont déclaré qu’ils aimaient jouer à l’extérieur tous les jours, principalement pour être avec des amis, mais 80% d’entre eux ont déjà été réprimandé pour avoir joué à l’extérieur, 50% se sont fait crier dessus pour avoir joué à l’extérieur et 25% des 11 – 16 ans ont été menacés de violence par des adultes pour … pour quoi ? Pour avoir joué à l’extérieur, avoir fait du bruit, avoir été gênants.

Le plus triste, c’est que cela fonctionne. Un enfant sur trois admet qu’avoir été grondé pour avoir joué dehors est la raison pour laquelle il ne sort plus. S’il y a un seul mot qui résume le traitement des enfants aujourd’hui, c’est l’enfermement. Les enfants de nos jours sont enfermés dans les écoles et à la maison, enfermés dans les voitures qui font la navette entre les deux, enfermés par la peur, par la surveillance, la pauvreté et les horaires rigides.

En 2011, l’UNICEF a demandé aux enfants ce dont ils avaient besoin pour être heureux, et les trois premières réponses sont le temps (particulièrement avec leur famille), les amitiés et, ce qui est très révélateur, « dehors ». Des études montrent que lorsque les enfants sont autorisés à jouer de manière non structurée dans la nature, leur sens de la liberté, d’indépendance et de force intérieure prospèrent, et les enfants en pleine nature sont non seulement moins stressés, mais aussi se remettent plus facilement d’événements stressants.

Mais les espaces ouverts dédiés à l’amusement des enfants sont en constante diminution. En Grande-Bretagne, les enfants disposent d’un neuvième de l’espace dont disposaient les générations précédentes. On assiste également à une diminution du temps disponible, avec moins de 10% des enfants passant du temps à jouer dans les forêts, landes, campagnes ou bruyères, contre 40% il y a une génération. Les jeunes enfants sont enfermés au motif que les adultes ont peur pour eux, et les enfants plus âgés parce que les adultes ont peur d’eux.

En Amazonie, j’ai vu des enfants de cinq ans brandir des machettes avec habileté et précision. À Igloolik, dans l’Arctique, j’ai vu un enfant de huit ans, prendre un couteau et dépecer un caribou gelé sans accident. En Papouasie Occidentale, j’ai rencontré des jeunes de 12 ou 13 ans avec une telle capacité physique et une telle confiance que, lorsqu’on leur a demandé de transmettre un message, ils ont terminé le périple en six heures à peine – un parcours qui m’avait pris ainsi qu’aux guides un jour et demi.

Ce n’est pas seulement une question de compétence physique: la liberté que les enfants Inuit ont connu traditionnellement a fait d’eux “des individus autonomes, attentionnées et maîtres d’eux-mêmes», ce sont les mots d’un Inuit que j’ai rencontré dans la région du Nunavut au Canada. Ça leur a donné courage et patience.

Les enfants ont besoin de naturel sans limite de temps, mais ces moments sont insuffisants pour beaucoup qui sont enfermés par des emplois du temps rigides dans des activités sans fin, programmées du réveil au coucher, chaque heure étant exploitée par leurs parents dont les actions sont poussées par la crainte que leur enfant puisse prendre du retard dans la course effrénée qui commence dès la crèche. Parce qu’ils aiment leurs enfants, qu’ils ne veulent pas qu’ils soient perdants à vie, leurs parents les poussent à réussir à coup d’emploi du temps blindés. La société distille une peur de l’avenir qui ne peut être apaisée qu’en sacrifiant le jeu et l’oisiveté, et les enfants en ressentent les effets avec le stress et la dépression.

Dans de nombreuses cultures traditionnelles, cependant, les enfants sont réputés être les meilleurs juges de leurs propres besoins, y compris de comment ils passent leur temps. En Papouasie Occidentale, un homme m’a dit que lui et ses amis, étant enfants « on allait chasser et pêcher, et on rentrait à la maison quand on entendait les grillons. » Dans le tipi pour enfants où James Hightower, métisse Cherokee, a passé tant de temps pendant son enfance, les jeux pouvaient durer jusqu’à quatre heures du matin. « L’Indien n’est pas comme les enfants civilisés”, se souvient-il, “à manger et dormir à des heures données. » (Dans sa bouche, le mot «civilisé» n’est pas un compliment.)

“Quand nous travaillons, nous n’avons tout simplement pas le temps d’embêter les enfants”, me dit un jour Margrethe Vars, une éleveuse de rennes Sami. Elle s’interrompit pour tirer sur sa cigarette, pour qu’à l’énoncé de ces mots, imitant les parents européens, la fumée lui sorte littéralement des narines : «T’es-tu lavé les mains ? A table ! » Elle fit une grimace : pour elle, la liberté des enfants n’était pas seulement un droit, mais un soulagement pour tout le monde. Alors que l’été s’étendait sur une seule longue journée, les enfants Sami restaient debout toute la “nuit”, et ça ne dérangeait personne parce que tous les parents partageaient l’idée que les enfants sont responsables de leur propre temps. Ainsi, les premières heures du jour – lumineuses grâce au soleil d’été – voyaient les enfants s’activer en quad, surveiller les rennes, se chatouiller ou s’endormir.

« Ici, nous dormons quand nous sommes fatigués, nous mangeons quand nous avons faim”, dit Vars. « Mais pour d’autres sociétés, les enfants sont très organisés. Tout est minuté : quand manger et dormir, quand rendre visite à ses amis… » Elle grimaça à l’idée de microgestion. La méthode Sami produisait des résultats vraiment positifs, non seulement dans la réduction des conflits insignifiants, mais aussi dans quelque chose d’intangible et vital. Leurs enfants grandissaient plus autonomes, moins soumis à la pression extérieure.

Pour le peuple Wintu de Californie, le respect traditionnel pour l’autonomie de la volonté est si profondément ancré qu’il imprègne le langage lui-même. En français, si vous “emmenez un bébé » quelque part, il y a un sentiment de contrainte implicite. Le Wintu ne peut pas le dire ainsi, il doit le dire : “Je suis allé avec le bébé. » « J’ai surveillé l’enfant” serait : “J’ai surveillé avec l’enfant ». Le Wintu ne pourrait pas contraindre quelqu’un, même s’il le voulait : sa langue ne lui laisserait pas faire. Quand un enfant Wintu demande: “Est-ce-que je peux… ? » il ne demande pas la permission d’un seul parent, mais des éclaircissements quant à savoir si les lois plus générales le permettent, ainsi un enfant ne se sent pas à la merci de la volonté d’un seul adulte avec des règles qui peuvent sembler capricieuses et arbitraires.

Prenons un peu de recul. Laisser faire les enfants ? Faire simplement ce qu’ils aiment ? Ce ne serait pas un désastre total ? Oui, si les parents ne mettent en pratique que la première moitié de la méthode. Dans le lexique culturel de la modernité, la volonté propre est souvent banalement comprise comme un comportement égoïste d’enfant gâté. Pourtant, volonté ne veut pas dire égoïsme et autonomie personnelle n’est pas synonyme de méchanceté envers les autres. C’est tout le contraire. Les enfants Ngarinyin en Australie grandissaient traditionnellement sans autorité ni contrainte, mais ils apprenaient très tôt la socialisation. C’est la seconde moitié de la méthode. Les enfants à travers la socialisation apprennent et respectent la volonté et l’autonomie des autres de sorte que, à mesure qu’ils grandissent et lorsque cela est nécessaire, ils apprennent à maîtriser leur propre volonté afin de maintenir de bonnes relations sociales. Pour qu’une communauté fonctionne bien, il est parfois nécessaire pour un individu de contenir sa propre volonté mais surtout, il ne doit pas y être contraint par quelqu’un d’autre.

Parmi les peuples Inuit et Sami, on observe une exigence explicite pour que les enfants apprennent l’autorégulation. Les adultes maintiennent une courte distance diplomatique. Un enfant “apprend seul » est une expression Sami courante. Les enfants Sami sont entraînés à contrôler la colère, la sensibilité, l’agressivité et la honte. Les Inuits mettent l’accent sur le fait que les enfants doivent apprendre la maîtrise de soi – avec prudence. L’enfant ne doit pas être contrôlé par un tiers et voir sa volonté niée, mais doit apprendre à se contrôler lui-même.

La volonté est la force motrice de l’enfant : elle le fait avancer de lui-même, alors que l’obéissance oblige l’enfant malgré lui. Ceux qui veulent nier la volonté de l’enfant ont “l’obéissance” comme mot d’ordre, car ils craignent la désobéissance et le désordre et croient que si l’enfant n’est pas contrôlé, le chaos en résultera. Mais ce sont de faux antonymes. Le contraire de l’obéissance n’est pas la désobéissance mais l’indépendance. Le contraire de l’ordre n’est pas le désordre, mais la liberté. Le contraire du contrôle n’est pas le chaos, mais la maîtrise de soi.

(*) Jay Griffiths est l’auteur de Pip Pip: A Sideways Look at Time, Wild: An Elemental Journey, A Love Letter from a Stray Moon et Kith: The Riddle of the Childscape. Son site web est ici.

Traduction Laurett/ContrepointsArticle original
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Lien raccourci: http://www.contrepoints.org/?p=125531

 

Apprendre,à faire, à vivre ensemble, à être : les piliers de l’éducation!

…. créativité et innovation.

Arrêtons de nous préoccuper de petits segments en éducation : de la façon dont on va anlayser un texte, dont on va traiter le brouillon, dont on va faire passer la notion de subordonnées interrrogatives indirectes, voyons plus large. Sortons la tête du didactisme aveuglé par le jeu de notre propre performance.

Dans un rapport remis à l’Unesco dès 1996, la Commission sur l’éducation du XXIe siècle préconisait quatre piliers : APPRENDRE à CONNAÎTRE, à FAIRE, à VIVRE ENSEMBLE et à ÊTRE, comme étant fondamentaux pour développer les compétences essentielles au monde

http://www.unesco.org/delors/delors_f.pdf

 

Merci au Printemps del’éducation pour cette info.

 

la vision de Pierre Rabhi : on a besoin d’un nouvel imaginaire.

Une vision très inspirante,  l’éducation est au coeur de la pensée, car nous formons les citoyens de demain. Adapter, formater l’humain pourqu’il se conforme à la société actuelle ou lui donner la possibilité d’inventer autre chose : naître, s’épanouir, grandir? Nous devons savoir ce que nous voulons faire de nos vies. Si cette question n’est pas posée, nous arrivons au monde, endoctrinés à suivre ce qui est déjà pensé, pensé par d’autres qui nous exploitent pour faire plus d’argent. « Est-ce que vivre; c’est naître, travailler, mourir? Alors que le bien suprême d’un être humain, c’est la joie.

Il y a une très bonne définition de « changer de paradigme » : c’est redéfinir le progrès. On vit plus vieux, mais est-on plus heureux? On peut rêver que la prochaine génération soit plus heureuse.

« L’école actuelle forme les citoyens à la société telle qu’elle est et pas pour préparer la société de demain ».

http://www.rue89.com/2012/07/05/conversations-avec-pierre-rabhi-rue89-publie-un-livre-numerique-233603

Pour 4 euros 50, un moment enrichissant de lecture, dynamisant.

Innover, on en parle, on en parle, mais qui le fait? Moi, vous, d’autres….

http://www.dailymotion.com/video/x7m8ld

Si, si il y en a qui le font. Voyez le site http://respire.eduscol.education.fr/

J’y ai une fiche :

http://eduscol.education.fr/experitheque/consultFicheIndex.php?idFiche=8637

Un documentaire sur les écoles nouvelles en Amérique du Sud

Un bon documentaire, très riche au niveau des témoignages sur le changement de paradigme, un documentaire engagé, un peu désynchronisé, il vaut mieux voir les sous titres, sans faire attention à la traduction un peu maladroite. L’essentiel du message est clair : on peut changer, voir l’éducation différemment, cela se fait dans certains types d’écoles spécifiques, mais aussi dans certaines écoles publiques. A ne pas louper en tout cas, pour tous ceux qui s’intéressent à la question.

 

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