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Archive pour 'autorite et tenue de classe'

pour une bonne rentrée

En lisant le pavé Les chemins de la Sagesse du Dalai Lama, je suis tombée sur  le résultat d’une recherche faite par des Américains dans des classes mixtes socialement et éthniquement. Au début de l’année, la classe test devait répondre à un sujet de rédaction sur les valeurs importantes. Les enfants devaient écrire un texte les valorisant à travers les valeurs qu’ils avaient choisies. La rédaction terminée, les jeunes élèves de 5ème donnaient leur copie qui était mise dans une enveloppe scellée, qui ne serait ouverte qu’à la fin de l’année. Résultats, les petits Blacks avaient augmenté leur score de réussite de toute l’année de 25% par rapport à une autre classe de même profil. L’expérience a été reconduite avec les mêmes résultats! Il suffit donc d’une pensée positive pour commencer à déconditionner les enfants en difficulté. Plus loin encore, je consulte d’autres recherches sur l’empathie et la capacité naturelle des êtres humains à créer du lien par le processus de l’identification : il suffit de s’imaginer à la place de l’autre pour créer de l’humanité en l’étranger ou en l’inconnu.

Je me suis dit : commençons l’année ainsi  :

1° Rédigez une rédaction sur des valeurs qui vous ressemblent (liste  faite au tableau)

2° Rédigez un texte où vous décrivez positivement le camarade assis à côté de vous ( pourquoi êtes vous assis ensemble? quelles sont ses qualités? )

3° Faire lever la moitié des élèves : Maintenant faites le même exercice de pensée positive avec un camarade que vous ne connaissez pas ou très peu.

4° Laissez-moi un message.

Moi aussi j’envoie une pensée positive!!!Sourire

Changer de paradigme, oserons-nous!!

J’ai toujours l’oeil qui traîne du côté du Canada, après avoir déconstruit l’ancienne éducation, La Déséducation propose de changer de paradigme. Regardez la vidéo, je trouve cela fort et très motivant, mais oserons-nous voir et concevoir une réalité différente!!!

Message prioritaire: l’école est le lieu le plus important de la société car elle peut  former le coeur, l’esprit, le corps des futurs adultes. Si ce principe fondateur est réellement appliqué cela va changer l’école et la société avec.

Je suis très proche d’un des professeurs qui dit : j’ai décidé d’être moi. La prétention d’être soi,  d’exister et de le réaliser ce besoin de cohérence entre ce que l’on dit et ce que l’on fait,  de le partager avec ses élèves!!!

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autorité relationnelle, regard croisé école/entreprise

 

Puis je suis allée un peu plus loin voir un article d’éducsol sur l’autorité relationnelle dans le monde de l’entreprise, c’est intéressant de croiser les deux, la pensée de Véronique Guérin (voir article  Ecole : changer de cap dans la rubrique autorité tenue de classe) et celle d’une coach en entreprise, Claire Moal-Ochin, consultante, cabinet BOTH, qui a une éthique similaire.

Pour changer la société, il faut changer intérieurement et ce changement de regard sur soi peut être appris en formation. Il est intéressant de voir que ce principe riche permet de changer l’école et la société, tout à fait dans la lignée de la réflexion menée par Armen Tarpinian TP-TS transformation personnelle, transformation sociale pour développer des processus d’apprentissages réciproques, pour que chacun contribue à son tour au développement collectif.

« Dans nos rapports collectifs (entreprises, associations, écoles) nous devons apprendre à passer du rapport, « penser-agir » au rapport « penser-ressentir-agir » « ( Laurence Baranski).

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Communication et capacités relationnelles

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Claire Moal-Ochin, consultante, cabinet BOTH

Présentation du cabinet BOTH

Carte d’identité : 30 années d’expérience ; 22 consultants ; 3 millions d’euros de chiffre d’affaires.
Domaine : le conseil dans les entreprises.
Vocation : apporter une analyse des fonctionnements humains et des impacts sur les résultats d’activité. Accompagner les dirigeants et les autres salariés dans les changements individuels et collectifs nécessaires.
Formes d’intervention : l’audit, le diagnostic managérial ou de situation, le recrutement et l’évaluation qualitative de potentiel individuel, la formation, le conseil, le coaching de dirigeant ou d’équipe, le redressement rapide d’entité.
Profil des consultants : ingénieurs, psychologues, experts-métiers. Tous sont détenteurs d’un référentiel commun sur les fonctionnements humains et sur le rapport à l’autorité et au pouvoir.

Quelques convictions
Ce ne sont pas les organisations qui font changer les gens, mais les gens qui peuvent faire évoluer les organisations.
Les problèmes de communication, de relation et d’autorité sont d’abord des problèmes personnels avant d’être des problèmes professionnels.
Dans le domaine relationnel, personne ne peut prétendre être parfait. L’humilité est de mise pour tous et ceux qui ont un rôle de développeur, d’éducateur ou de formateur doivent être capables de remises en question, ce qui ne les empêche pas d’être exigeants vis-à-vis des élèves ou des stagiaires.
L’autorité relationnelle ne doit pas se confondre avec l’exercice d’un pouvoir statutaire. Elle est donc l’affaire de tous et pas seulement des chefs. Savoir convaincre, mais aussi savoir se laisser convaincre.
L’entreprise, comme tout système hiérarchisé, renvoie l’individu à son rapport à l’autorité. Cela a des conséquences sur les résultats dans son travail.

Spécificité dans l’univers du consulting
La construction du rapport à l’autorité d’une personne est un angle d’attaque qui nous permet de former en prenant appui sur l’implication personnelle. La pérennité et l’efficacité d’une organisation sont fortement impactées par les comportements de chacun des protagonistes, du dirigeant à l’opérateur. Nous proposons donc des espaces de réflexion (et de décision) qui vont permettre à un collaborateur d’une entreprise d’établir deux niveaux de liens. Le premier niveau concerne les liens entre ses résultats professionnels et ses comportements relationnels avec sa hiérarchie, ses collatéraux, ses collaborateurs, ses clients et fournisseurs. Le deuxième niveau met en lien ses relations professionnelles et une partie de son histoire personnelle, celle qui concerne sa représentation du pouvoir et de l’autorité. Celle-ci s’est constituée à partir de ce qui s’est passé avec les premiers « patrons » de son existence : ses parents.

Fondements de cette approche spécifique
L’autorité s’apprend, dans un premier temps, en voyant faire les parents, puis les professeurs et éducateurs en tout genre.
Les émotions vécues restent très actives, même oubliées ou refoulées.
L’entreprise renvoie l’individu à son rapport à l’autorité et à l’image de soi élaborées dans son enfance.
Certaines personnes ont vraiment besoin d’établir des liens précis et individualisés entre leurs résultats, leurs relations professionnelles et une partie de leur histoire personnelle. Ce sera dans certains cas le seul moyen pour parvenir à modifier des comportements excessifs ou inadaptés aux situations de travail.

Le périmètre de mon intervention correspond à notre manière d’envisager les problèmes de communication dans les entreprises, à savoir les relations entre des personnes travaillant en système hiérarchisé.

Les objectifs en sont multiples :
témoigner devant vous des demandes qui nous sont faites par les responsables des organisations sur le thème de la communication et des relations ;
vous faire percevoir les écarts entre les demandes explicites et les besoins réels que nous constatons lors de diagnostics sur le terrain ;
vous exposer les raisons de l’efficacité de notre action qui, en aucun cas, ne consiste à se substituer aux acteurs.

Les liens entre relation, communication et rapport à l’autorité

La relation

Enfoncer une porte ouverte, c’est probablement ce que je vais faire en reprenant la distinction entre trois types de relation :

Le passage d’information : A envoie une information à B.
Exemple : un professeur rend une copie à un étudiant. La copie est annotée. Aucun commentaire n’est fait ni par l’élève, ni par le professeur.

La communication sur un sujet spécifique : A envoie une information à B qui s’exprime en retour.
Exemple : un professeur rend la copie annotée et demande à l’étudiant s’il est d’accord avec les commentaires et s’il en saisit le sens. L’élève répond à la question et tout s’arrête là.

Le développement d’une relation pérenne : A prend l’initiative de dire à B ce qu’il pense de ce qui se passe entre eux à propos de leur activité commune. B s’exprime en retour et prend ensuite en compte les remarques. Dans une autre situation, B prendra une initiative vis-à-vis de A sur ce qui se passe entre eux. Ils ne se limitent pas à des sujets techniques et abordent le ressenti de leurs modes de fonctionnement.

Exemple : un professeur rend une copie annotée à un élève. Il lui demande ce qu’il en pense. L’élève évoque une difficulté à suivre les cours et la rapidité extrême des explications. Le professeur tient compte de la remarque et prend à son tour l’initiative de demander à l’élève de dire en temps réel les problèmes qu’il rencontre et lui rappelle l’intérêt d’une telle attitude.

La communication

Prenant appui sur ces précédentes distinctions, nous pensons que la communication est le vecteur central de la relation. La nature de la communication se présente comme le symptôme ou le révélateur de l’épaisseur et de l’état de la relation.

Néanmoins, une façon positive de communiquer peut dissimuler un état de relation médiocre, voire douloureux. Nous trouvons prudent de rappeler que des enjeux implicites peuvent amener une personne à ne pas mettre en cohérence le fond de ce qu’elle dit, écrit et fait avec ce qu’elle ressent de sa relation à l’autre.

Si l’objectif devient de développer l’efficacité à plusieurs, il va devenir primordial de se poser à soi-même et de poser à l’autre les questions suivantes :

« J’ai l’impression de communiquer correctement avec mon interlocuteur, mais de quoi parle-t-on au juste ? »
Exemple : sur un sujet technique, il est effectivement possible d’être clair et de recevoir les feed-back nécessaires. Mais rien ne dit que nous nous rapportions de la même manière à l’objet en question.
A et B peuvent communiquer correctement sur leur sujet commun et être néanmoins inscrits dans une relation de rivalité qui générera à terme la destruction du résultat ou d’une partie du résultat.

« Ai-je clarifié ce que je veux ou ce que je pense à propos de notre collaboration ? »
Exemple : je félicite B sur le succès qu’il a eu en présentant nos résultats et je suis rongé de colère ou de jalousie car il n’a pas mentionné mon apport.
Si ceci ne s’exprime pas, la suite de la collaboration va s’en ressentir et B ne comprendra pas pourquoi, puisque A lui a manifesté une attitude très positive !

« On travaille ensemble mais le leadership entre nous est-il bien réparti, alterné de telle sorte que chacun y trouve son compte ? »
Exemple : A et B ont de bons résultats en ce moment. Mais A constate que B panique dès qu’il y a un problème et qu’il se repose sur lui pour sortir de l’ornière. A perçoit que B manque de confiance en lui et commence à en avoir assez de prendre en charge les moments difficiles de leur activité.
Si A ne met pas le problème sur la table vis-à-vis de son collègue, il sera responsable de l’enlisement de leur relation et des échecs à venir.

Le rapport à l’autorité

Au cœur des comportements professionnels nous mettons le rapport à l’autorité de chacun comme un élément d’impact. À ce sujet, il nous semble indispensable qu’un collaborateur fasse bien la différence entre exercer un pouvoir statutaire et exercer son autorité personnelle avec son chef, son collègue ou son client…c’est-à-dire communiquer efficacement.

Il arrive qu’un salarié, ayant fait un travail sur lui-même, connaisse ses réactions au pouvoir et sa façon de réagir. En mesure de se réguler, il parvient à dépasser des tendances handicapantes. Mais s’il n’a pas cette connaissance de soi, il va vivre l’entreprise et ses activités en y amenant inconsciemment son coefficient personnel et ne pas le réguler. Or l’entreprise n’est pas toujours prête à aider l’individu qui se régule mal.

Une personne dont la construction affective génère des tendances fortes et répétitives à la soumission, à la rébellion ou à la manipulation va avoir un mode de communication spécifique. La confiance de son entourage ainsi que ses propres résultats de travail en seront directement impactés :
un grand timide ne va pas oser déranger un collègue ou son patron pour l’alerter sur un événement qu’il est seul à voir venir et va donc détruire le résultat par cette timidité excessive ;
une personne soumise mais experte dans son travail ne va pas se confronter à l’autorité sur une décision à risques. En laissant faire, elle va être co-responsable d’un échec. Souvent cette personne évoquera le  » respect  » de la hiérarchie plutôt que sa soumission ;
un agressif va échouer dans ses négociations et ses ventes car il déclenche chez ses interlocuteurs l’envie de l’éjecter même s’il a d’excellents arguments ou de bonnes idées ;
un rebelle qui enfreint une règle de sécurité ou une procédure va ainsi créer un problème ou détruire un résultat…

Centrer une personne sur son rapport à l’autorité peut lui permettre de mieux communiquer, d’identifier ce qui se passe quand elle est dans un système hiérarchisé. Ce diagnostic doit l’amener à connaître ses tendances utiles et efficaces ainsi que ses déficiences afin d’en tenir compte dans son activité professionnelle.

La demande des entreprises : des exemples et la démarche du Cabinet BOTH

Quelques verbatims sur des demandes reçues

Nous voudrions que nos managers affirment mieux leur leadership. Ils sont trop branchés technique et pas assez humains. Ils sont soit trop autoritaires, soit trop laxistes.
Comment développer l’esprit d’équipe ? Nos collaborateurs ont des comportements peu généreux entre eux…c’est le chacun pour soi !
Aidez-nous à faire avancer mieux nos équipes-projet. Les projets n’aboutissent pas et il y a des conflits. Il faudrait une formation à la conduite de projet.
Que faire pour que nos vendeurs soient mieux à l’écoute des clients ? Certes, ils ont des objectifs très ambitieux mais ils ont tendance à faire leurs ventes à l’arraché. Le problème c’est que le client dit oui sur le coup et annule sa commande ensuite. Il faudrait une formation aux techniques de vente (la cinquième en trois ans ! ).
Comment sortir nos personnels administratifs de leurs comportements routiniers ? Ils ne communiquent pas avec les collègues ou les clients.
Comment atténuer ou faire disparaître les conflits entre les commerciaux et les techniciens de production ou de maintenance ?
Comment faire que l’équipe soit moins passive ? Dès que j’ai donné un point de vue, mes équipiers n’osent plus en émettre de différents.
Nos assistantes commerciales sédentaires veulent être primées comme les vendeurs. Elles disent qu’elles vendent par téléphone et qu’elles ont à gérer les principaux problèmes clients. Pourriez-vous les aider à comprendre les limites de leur métier ?

La démarche du cabinet

Tout d’abord nous n’acceptons pas les demandes comme telles. Nous entrons dans une analyse de terrain afin de constater ce qui est décrit, d’écouter les salariés et d’identifier comment les différents interlocuteurs se responsabilisent à propos des dysfonctionnements évoqués. À l’issue de l’analyse, le diagnostic et la solution proposée doivent être soumis au responsable de l’entité. Si le dirigeant ou responsable de l’entité refuse de s’impliquer, la mission n’est pas poursuivie puisque nous n’agissons pas extérieurement sur des processus.

Nous cherchons à découvrir ce que les responsables ont dit directement aux personnes concernées par les dysfonctionnements. Les managers ne se sentent pas toujours la capacité de dire les choses et peuvent tenter de les faire dire par le consultant. C’est ainsi que les jeunes adultes sortant de leurs études peuvent se trouver privés d’un feed-back essentiel.

Notre démarche vise à inverser la tendance à la déresponsabilisation :
le père et la mère d’un enfant commenceront à avancer quand ils se responsabiliseront mieux sur leurs difficultés personnelles à exercer l’autorité. Même si ces difficultés ont bien un lien avec leurs propres parents…
chaque professeur en difficulté avec des élèves commencera à avancer quand il se centrera sur ce qui l’empêche de prendre les positions qui feront évoluer le climat relationnel dans sa classe ;
les problèmes d’intégration des jeunes dans l’entreprise diminueront quand chaque manager cherchera à identifier sa part de responsabilité à lui, dans la lenteur d’intégration d’un stagiaire ou d’un junior. Il sera encore plus performant quand il s’appuiera sur le junior en question pour comprendre ce qui se passe ;
un stagiaire adulte qui participe à un séminaire de management ou de communication commencera à changer quand il se responsabilisera sur ses dysfonctionnements ;
un consultant dans le domaine relationnel sera plus performant quand il arrêtera de penser que ses stagiaires sont des « pauvres bougres mal formés à l’origine » et qu’il se demandera si la méthode pédagogique et le contenu collaient bien aux besoins des gens…

Repérage de quelques situations critiques : embauche, insertion, activité

L’embauche

Lors de l’embauche, un jeune va passer plusieurs étapes d’entretiens. Les interlocuteurs de la société peuvent ne pas s’être concertés sur la présentation du poste et du travail. Le candidat risque de ne pas bien comprendre ce qui est attendu dans la fonction, voire d’entendre des propos contradictoires. D’où la nécessité d’entraîner les jeunes à ne conclure un accord que sur des bases clairement identifiées. Sont en question sa capacité à poser la bonne question au bon moment et au bon interlocuteur, mais aussi sa capacité à faire état des discordances qu’il constate sans se comporter agressivement ou avec arrogance. De tout cela découleront plus ou moins de difficultés par la suite. Toujours à l’embauche, il est essentiel de rappeler à un jeune que nul n’est parfait et qu’il se valorisera mieux en étant sincère et lucide qu’en voulant se sur-dimensionner. Ceci met en jeu le niveau de confiance en soi qui permet d’évoquer avec autant de calme ses forces et ses faiblesses. Encore faut-il qu’il les connaisse !

L’insertion

Il peut arriver que les « anciens » n’aient pas été préparés à l’arrivée du nouvel embauché et qu’ils ne soient pas aussi accueillants qu’il l’aurait souhaité. Quelques groupes humains qui ne forment pas encore une équipe autonome peuvent manifester de la méfiance à l’égard d’un nouvel élément.

Il est utile de travailler avec les jeunes élèves qui vous sont confiés leur capacité à aller vers l’inconnu et à prendre des initiatives pour s’intégrer. C’est en osant demander les règles, les habitudes qu’on risque de s’entendre proposer de participer aux pauses, aux réunions et aux repas avec les autres. Il convient également que cette nouvelle recrue soit capable d’établir une relation avec son « patron », ne serait-ce qu’en lui demandant de l’aide !

L’activité

Pour exercer son activité, le salarié dispose ou non d’objectifs clairs. Il doit comprendre rapidement que les résultats sont liés aux connaissances, aux compétences techniques et aux comportements. Il est utile de lui faire percevoir l’intérêt de ne pas attendre trop longtemps quand il a une difficulté pour alerter et demander de l’aide. Apprendre aux jeunes la différence entre les comportements dépendants, indépendants et autonomes leur permet de s’évaluer. C’est typiquement des aspects que les professeurs peuvent aider à développer. Plus un individu apprend à se faire aider à temps pour passer un cap difficile, plus il est fiable pour un collectif. Cela suppose qu’il ait par ailleurs une idée claire de ses forces. Moins il se sera senti reconnu, plus il aura à prouver…et plus il aura tendance à camoufler ses difficultés.

Les compétences relationnelles clés

Tous les éléments constitutifs de l’autorité relationnelle (leadership pour les anglicistes) sont intéressants à renforcer. Ces éléments sont source de progression. Qu’est-ce qui fait que l’on perçoit l’autorité relationnelle d’une personne ?

La prise de responsabilité en est un élément déterminant. Il s’agit de la façon dont l’individu face à une situation problématique cherche à trouver les causes et les solutions en n’étant pas toujours en train de les chercher hors de lui. Il commence par envisager ce qui dépend de lui. Dans les situations complexes, cette attitude va permettre de ne pas surcharger la situation de tensions humaines qui naissent quand certains protagonistes se déresponsabilisent ou se culpabilisent. Par exemple, un commercial qui a manqué sa vente va souvent expliquer son échec à sa hiérarchie d’abord par la déficience du produit, la malhonnêteté des concurrents, les lenteurs administratives internes. Il est plus responsable quand il commence son analyse de l’échec par la façon dont il s’y est pris, la qualité de sa première prise de contact, son questionnement, sa présentation de la société, son traitement des objections et sa méthode pour conclure l’affaire. Le sens de la responsabilité d’une personne croît lorsqu’elle veille à ses relations sur quatre niveaux : ce qu’elle dit, ce qu’elle fait, ce qu’elle laisse dire et ce qu’elle laisse faire.

L’initiative relationnelle est la capacité à savoir clairement ce qu’on veut, ce qu’on pense, à dire ou à demander pour soi. Elle s’oppose à la soumission et au désir premier de faire plaisir aux autres.

L’écoute active est la capacité à s’intéresser vraiment à l’autre et à se départir de ses a priori.

L’autonomie est la capacité à alerter à temps quand des difficultés personnelles font jour et à se faire aider. L’autonomie se distingue des comportements dépendants et indépendants.

La force de conviction, très connectée à la qualité de l’écoute, est la capacité à développer des propos qui prennent en compte le point de vue de l’autre, tout en faisant état de sa propre conviction. C’est savoir parler pour être compris et non parler pour se faire plaisir !

La capacité à conduire des confrontations quel que soit le statut de l’interlocuteur permet de ne pas laisser se développer des conflits larvés.

La capacité à ne pas pérenniser des dysfonctionnements latéraux s’exerce lorsque des collaborateurs osent dire à un collègue leur point de vue sur un mode de fonctionnement qu’ils trouvent inadapté, même en n’étant pas le manager de ce collègue.

La capacité à coopérer sans craindre que ses apports personnels soient dilués dans une équipe est directement liée au sentiment de reconnaissance et à la confiance en soi. Les êtres humains ne sont pas égaux sur ce point. L’individu est souvent en quête importante de reconnaissance, ce qui peut le pousser à développer des relations de rivalité plus que de collaboration. Le plus tôt cet aspect est travaillé avec l’enfant ou l’adolescent, le plus tôt il se régulera un peu mieux dans sa vie collective.

Quelques caractéristiques de notre approche

Il nous semble plus efficace de commencer à faire réfléchir les dirigeants, puis les différentes strates d’encadrement, puis les opérationnels. L’entrée en mission directement sur des populations opérationnelles, sans passer par les managers, est exceptionnelle. Le fait de développer l’affirmation de soi des collaborateurs doit être soutenu par leurs responsables hiérarchiques. L’encadrement va travailler sur sa façon d’exercer le pouvoir et se préparer à assumer une montée en autonomie, en initiative, en capacité de confrontation des collaborateurs.

Nous aidons à promouvoir la culture de la performance : la majorité des chefs veulent des résultats mais si la performance inclut le niveau des résultats, elle inclut aussi et surtout l’analyse des compétences et des comportements qui font que les résultats sont ce qu’ils sont.

Comment travaillons-nous avec le concept de performance ?
au plan des résultats, nous revisitons les objectifs fixés collectivement et individuellement ainsi que le processus par lequel ils sont fixés ;
au plan des compétences, nous évaluons les systèmes de transfert des savoir-faire et des bonnes pratiques ;
au plan des comportements, nous conduisons les responsables à prendre conscience de la façon dont ils utilisent leur pouvoir, en mettant en place les séminaires inter-entreprises ou intra-entreprise visant le développement de l’autorité relationnelle des collaborateurs.

Ceci nous amène à réaliser des missions de construction d’équipe authentique. Partant du périmètre de fonction de chaque membre de l’équipe, nous recherchons les réponses concrètes à trois questions :
à qui sert ma fonction ?
à quoi sert ma fonction ?
quels sont les indicateurs qui me permettent de savoir que je fais bien mon travail et que je représente une réelle valeur ajoutée pour l’entreprise ?

Nous travaillons avec chaque membre de l’équipe sur sa façon de se responsabiliser et sur ses attitudes lors de l’apparition de dysfonctionnements.

Nous pensons que la capacité à communiquer pour créer de bonnes relations s’améliore plus qu’elle ne s’apprend. Il nous semble fondamental que tous ceux qui forment d’autres personnes bénéficient d’une supervision de leurs pratiques et de leurs comportements. Le travail sur soi est la condition première pour se permettre de faire travailler les autres sur eux-mêmes. Dans ce domaine plus que dans d’autres, ce qui est bon pour les stagiaires ou les élèves est bon pour les entraîneurs.

Véronique Guérin et l’autorité relationnelle

 

Je suis en train de lire Ecole : Changer de Cap, un collectif rassemblant aussi bien Edgar Morin, André Giordan, que Daniel Favre. C’est un livre où l’on parle de la pensée complexe, du QI qui ne peut se concevoir sans le QE (quotient émotionnel) et surtout le QR (le quotient relationnel).

Il y a aussi un article de Véronique Guérin sur l’autorité qui est très instructif, vers une autorité éducative et relationnelle passant par la socialisation et l’écoute active.

 

Pour une autorité éducative

  Nombre d’enseignants rencontrent aujourd’hui plus de difficultés à transmettre leurs savoirs qu’il y a dix, vingt, trente ans. Les élèves semblent ne plus supporter la frustration, avoir perdu le sens de l’effort et ne plus trouver grand intérêt dans les « choses » scolaires. Nombre d’enseignants se sentent impuissants, las et peu soutenus dans leur mission. Ce désarroi nourrit régulièrement le débat entre les partisans d’un retour à l’autorité d’antan et ceux qui mettent l’enfant au centre de l’école. Abordé souvent de façon passionnelle, il n’apporte guère de vision nouvelle et porteuse d’avenir.

Pour mieux comprendre les enjeux de l’exercice de l’autorité, il importe tout d’abord de clarifier ce qu’on appelle autorité et les représentations que nous en avons héritées. Nous pourrons ainsi plus aisément faire émerger les objectifs et les caractéristiques d’une autorité susceptible de prévenir la violence et de développer la citoyenneté. Les deux sens du mot autorité

Les deux sens du mot autorité font référence à la distinction entre les mots latins : Potestas et Auctoritas que E. Prairat différencie ainsi :

« La Potestas est définie comme l’autorité de droit, c’est le pouvoir fondé sur le statut. C’est le pouvoir légal reconnu, accordé par les instances supérieures de la société. L’enseignant, comme le parent ou l’éducateur, est investi d’une Potestas c’est-à-dire d’un pouvoir légalement reconnu pour exercer sa fonction. Il a notamment le droit institutionnellement défini et encadré, de sanctionner si besoin.

L’Auctoritas ne dépend d’aucune instance. On n’investit pas quelqu’un d’une Auctoritas. Elle émane de la personne. C’est ce que confirme l’étymologie puisque Auctoritas dérive d’Auctor, c’est-à-dire celui qui est la cause première. Auctoritas est synonyme d’influence, d’ascendant, de crédit. C’est ce sens de l’autorité qu’on retrouve dans l’expression « faire autorité » ».

Cette distinction nous donne un premier éclairage sur les difficultés actuelles : qu’en est-il aujourd’hui de ces deux points d’appui qui soutiennent l’exercice de l’autorité ? La Potestas en a pris un coup et l’Auctoritas est toujours en berne !

Le statut d’enseignant s’avérait souvent suffisant pour obtenir le respect ou plutôt une attitude obéissante chez les élèves et un soutien inconditionnel des parents. Or, aujourd’hui ce statut d’enseignant ne donne plus les mêmes droits qu’autrefois. En particulier, certaines pratiques pédagogiques encouragées ou tolérées il y a quelques dizaines d’années tombent aujourd’hui sous le couperet de la loi car on connaît mieux leurs conséquences possibles sur le développement physique, psychique et intellectuel de l’enfant. Élèves comme parents sont plus attentifs à cette dimension relationnelle et expriment, parfois agressivement ou maladroitement, leurs questions ou désaccords.

En parallèle, les enseignants ne sont ni recrutés ni formés ni même accompagnés pour développer leur « auctoritas », leur capacité à motiver, influencer, encourager, canaliser les élèves.

Cette baisse de la potestas sans développement de l’auctoritas donne à de nombreux enseignants un sentiment de perte de reconnaissance et de respect, d’impuissance à transmettre leurs savoirs. Pour que cette évolution de la relation enseignant-élève ne soit pas réduite à une seule perte de pouvoir, à une « autorité qui fout le camp », il est important d’en comprendre les fondements et les enjeux.

L’autorité : un héritage bien encombrant

De quelle autorité avons-nous hérité ?

Jusqu’à la moitié du XXe siècle, les manuels d’éducation se focalisent sur les moyens de faire obéir les enfants comme en témoignent de nombreux manuels de pédagogie. Le texte suivant cité par Alice Miller en est une illustration :

« L’élément capital sur lequel on doit axer son effort est l’obéissance absolue aux parents et personnes responsables, et l’approbation de tout ce qu’ils font.(…) Cela permet d’inscrire dans l’esprit les principes d’ordre et d’obéissance aux lois. Un enfant qui est habitué à obéir à ses parents se soumettra sans difficulté aux lois et aux règles de la raison une fois libre et devenu son propre maître, parce qu’il aura déjà pris l’habitude de ne pas agir selon sa volonté. Toute l’éducation n’est rien d’autre que l’apprentissage de l’obéissance. » (J .Sulzer, 1748).

A l’école comme en famille, les adultes n’hésitent pas à menacer, frapper, humilier, exclure pour obtenir obéissance et conformité aux normes et valeurs de la société. Pourtant, les philosophes des lumières tels Rousseau ou Condorcet ouvrent le champ de la réflexion sur le respect de l’enfant et l’apprentissage du libre arbitre et de la liberté mais il faudra attendre le milieu du XXe siècle pour observer une évolution des pratiques éducatives. Elle sera due en particulier à l’émergence des sciences humaines : des livres incitent les parents à écouter les enfants, à décoder leurs demandes, à ne pas brimer leur créativité. L’enfant devient une personne.

Ce regard nouveau sur l’enfant fait alors percevoir de manière criante les souffrances générées par une autorité qui n’hésite pas à employer la “ manière forte ” pour arriver à ses fins. Des voix s’élèvent pour dénoncer ces excès qui s’exercent en toute impunité, violence institutionnelle, violence légitimée par la mission éducative. La maltraitance n’existe pas puisque l’autorité est toute-puissante. La politique concernant la délinquance des mineurs, uniquement répressive jusqu’en 1945, intègre la dimension de prévention et d’accompagne-ment des jeunes délinquants et des familles. Mai 68 est le point d’orgue de la dénonciation de cet autoritarisme issu du patriarcat et fondé sur le rapport de force et de domination. On traverse alors une période préoccupée de respect de chacun. Les droits des minorités se renforcent et sont mieux connus. Les enseignants ont perdu du pouvoir, les élèves en ont gagné : ils participent au conseil de classe, au conseil d’école, ils ont le droit de s’exprimer. On peut comprendre le désarroi des adultes face à cette vague qui les submerge.

Sortir de l’impasse entre autoritarisme et permissivité

Face à ces « nouveaux désordres scolaires », les adultes sont en perte de repères. Ils oscillent, tel un balancier, entre des attitudes autoritaristes et permissives qui continuent de perpétuer violence et déresponsabilisation.

Si l’autoritarisme conduit l’enfant à obéir par peur d’être puni, il ne l’aide pour autant pas à intégrer le sens et la nécessité des règles qui lui sont imposées : lorsque le représentant de l’autorité s’absente, l’enfant enfreint volontiers la règle… De plus, il génère du ressentiment et de la démotivation face à cette autorité “ toute-puissante ”, ressentiment qui peut se transformer en violence envers les plus faibles ou envers soi-même ou encore en désir de vengeance. Soumission, rébellion, fuite : tels sont les choix laissés à l’élève.

Quant à la permissivité, elle n’apprend pas l’enfant à gérer ses frustrations et à prendre en compte l’autre. L’enfant devient un tyran qui continue de vouloir soumettre le monde et satisfaire ses désirs ici et maintenant.

Pour sortir de cette impasse et éviter de participer contre son gré à des engrenages de violence, il importe de se reposer la question des objectifs de l’autorité, de ses principes et de ses conditions. Les limites de l’approche rationnelle et moraliste

L’école a eu comme première mission d’instruire. L’acquisition de savoirs et de savoir-faire sont bien sûr essentiels : la haine et l’obscurantisme prennent leurs racines dans l’ignorance. Les enseignements scolaires donnent aux élèves les éléments et les outils leur permettant d’appréhender le monde. Ils les encouragent à faire évoluer leurs croyances et leurs connaissances en les soumettant à l’épreuve des faits, de la confrontation argumentée, de l’observation expérimentale et de la démonstration. Cette approche rationnelle a été une avancée très importante dans le développement de la culture et de la science.

Mais cette approche rencontre actuellement des limites : l’instruction et les savoirs ne sont pas suffisants pour prévenir la violence et développer la responsabilisation et la solidarité.

De façon très concrète, la plupart des élèves savent ce qui est permis et interdit, ils savent les risques qu’ils encourent en participant à une bagarre ou en insultant un enseignant, et cela dès le plus jeune âge. Leurs conduites sont dictées par un moteur autrement plus puissant : la pulsion, la frustration, l’émotion, la souffrance, le désir…

L’approche rationnelle en voulant s’affranchir du corps, a dénié l’importance de l’état intérieur, de la sensation et du ressenti. Elle a invité chacun à cacher ses émotions et taire ses sensations. Elle a survalorisé le raisonnement et la réflexion mentale et méprisé les corps et les émotions perçus comme des éléments perturbateurs à laisser à l’entrée de l’école.

En conséquence, cette vitalité brimée fait irruption de façon imprévue, en toute occasion de frustration ou de stress. Cette négation de l’intériorité émerge également sous forme de maladies physiques ou psychiques comme si le corps tentait à tout prix de se faire entendre. De plus, elle restreint de façon drastique les capacités d’analyse et de synthèse, comme le montrent les neurosciences [4]. Pour prendre de bonnes décisions, la personne a besoin à la fois de logique, de connaissances et de son expérience émotionnelle passée.

Là où la raison échoue, la morale ne fait guère mieux. Certes, elle tente de favoriser des comportements de respect de soi et de l’autre. Mais si elle ne donne pas à chacun les clefs pour vivre en harmonie avec soi et les autres, elle risque de rester lettre morte ou vœu pieux. La pulsion intérieure, qui pousse à frapper, insulter, tuer, casser, fait exploser en quelques secondes les bribes de morale acquises intellectuellement. Il ne suffit pas de vouloir être gentil avec les autres, calme ou attentif pour l’être, il est nécessaire de se connaître et de prendre suffisamment soin de soi pour utiliser judicieusement sa vitalité et canaliser son énergie.

Si l’école entend non seulement instruire mais également prévenir et gérer la violence et former des citoyens, il lui faut prendre la mesure des limites d’une approche basée sur la raison et la morale. Les découvertes faites en sciences humaines au XXe siècle sont des points d’appui incontournables pour que le citoyen libre, responsable et solidaire, imaginé au siècle des lumières, puisse s’incarner en ce début de XXIe siècle. La peur et la méconnaissance de la psychologie

A qui revient la responsabilité de développer chez l’enfant ces capacités relationnelles favorisant le « vivre ensemble » ? Les enseignants se retranchent souvent derrière leur mission essentielle « transmettre des savoirs » et craignent de devoir assumer des fonctions de psychologues ou d’assistants sociaux. Effectivement, le concept d’éducation relationnelle est tellement récent et donc encore assez flou (en particulier en France), qu’on l’assimile uniquement à des interventions thérapeutiques, psychologiques voire psychiatriques. De fait, on ne se pose ces questions du « développement psychologique et relationnel de l’enfant » qu’en cas de problème, pour des enfants qui présentent des troubles du comportement ou de l’apprentissage ou encore suite à des faits spectaculaires ou récurrents qui minent le climat de l’établissement et le moral des adultes (violences physiques et verbales, actes de vandalisme…).

L’éducation relationnelle ne se réduit pas à une approche psychothérapeutique, psychologique ou encore moins psychiatrique. Elle se définit par un certain nombre d’aptitudes, qui lorsqu’elles sont développées dès la petite enfance, se révèlent des points d’appui essentiels pour conduire sa vie « sans écraser les autres ni s’écraser », et pour devenir plus libre et plus responsable. Les aptitudes relationnelles de base

De façon succincte, les aptitudes relationnelles de base peuvent être présentées ainsi :

  • La capacité à se connaître de l’intérieur et à exprimer ce que l’on ressent (introspection).
  • La capacité à prendre en compte le point de vue de l’autre (décentration et empathie).
  • La capacité à imaginer les conséquences possibles de ses actes (anticipation).
  • La capacité à explorer des alternatives aux attitudes habituelles et non satisfaisantes (imagination), à prendre conscience de ses ressources actuelles et à demander de l’aide.

Ces aptitudes relationnelles se développent chez l’enfant au contact d’adultes (particulièrement ceux qui ont autorité sur lui : parents, enseignants, animateurs…) ayant eux-mêmes développé cette capacité relationnelle, et via des apprentissages spécifiques et formalisés, comme cela se pratique déjà dans plusieurs pays d’Europe et d’Amérique du Nord.

Dans cet article, nous nous focaliserons uniquement sur la manière dont l’autorité exercée par les adultes peut favoriser le développement de ces capacités relationnelles.

Vers une autorité éducative et relationnelle

L’autorité éducative se différencie de l’autoritarisme par le fait que loin d’interdire la connaissance de soi, elle l’encourage. Elle se distingue de la permissivité par le fait qu’elle canalise la manière dont l’enfant s’affirme.

Pour ce faire, il est nécessaire de dissocier l’intériorité de la personne (ses croyances, son ressenti, son point de vue, ses sensations…) de l’acte lui-même. (voir figure 1).

Figure 1 : l’autorité éducative

L’autorité éducative encourage la connaissance de soi (respect de l’intériorité) tout en canalisant la vitalité et sanctionnant les actes violents et les transgressions.

Encourager l’élève à se connaître de l’intérieur

L’écoute est l’attitude de base de celui qui souhaite favoriser chez l’élève la connaissance de lui-même. Elle s’apprend et s’appuie sur quelques principes de base :

  • Être à l’écoute ne veut pas dire « adhérer à ce que dit l’autre ». Si un élève dit : « L’école, c’est nul, les profs sont tous nuls, et en plus cette note est injuste. », ce n’est pas la vérité, c’est son ressenti. En prenant de la distance, il est plus aisé d’écouter calmement. .
  • Écouter permet à l’autre de clarifier son point de vue et de le faire évoluer.
  • Écouter ne se fait pas en force. Si ce que dit l’élève est insupportable soit par le contenu (jugeant, sexiste, raciste, morbide….) soit par la forme (mots employés, menaces physiques…), il est plus formateur de le lui dire plutôt que de faire semblant de l’écouter.
  • Le risque de l’écoute, c’est de s’ouvrir à l’autre, à ses arguments, à son point de vue et d’être touché, influencé. Tant mieux si l’élève nous touche et nous fait évoluer dans nos positions. Cependant, l’écoute d’autrui ne doit pas nous faire perdre le contact avec notre propre intériorité, nos valeurs, nos exigences pédagogiques car nous risquerions d’être manipulés.

Contenir et canaliser la vitalité et l’expression de l’enfant

Pour que la contenance et la sanction soient éducatives et efficaces, elles doivent, comme pour l’écoute, se référer à certains principes de base :

  • Si un élève a frappé ou insulté un autre élève ou un enseignant, c’est l’acte qui doit être condamné au nom du respect de chacun. Mais la colère, le sentiment d’échec, d’injustice ou d’exclusion qui ont pu déclencher cet acte doivent pouvoir en même temps être entendus sans jugement afin d’aider l’élève à mieux se connaître et à évoluer.
  • Gérer ses frustrations et prendre en compte autrui font partie de l’apprentissage relationnel. Point n’est besoin d’en rajouter et d’humilier. Si l’adulte contient de façon ferme mais non brutale, et accepte (sans pour autant lâcher !) les résistances de l’enfant (peur d’échouer, plaintes, démotivation, manque d’intérêt pour le sujet, préoccupations diverses etc.), le processus de socialisation se fait plus aisément.
  • La sanction n’a de sens que si l’élève connaît la règle et qu’il l’enfreint délibérément alors qu’il pouvait faire autrement. La sanction a pour objectif de lui faire prendre conscience des risques ou des conséquences de son acte pour lui et pour les autres et de le réinclure dans le groupe.
  • Toute infraction aux règles est une occasion d’évolution et de socialisation. Elle peut être également l’occasion de faire évoluer la règle si elle n’est pas adaptée ou ne répond plus aux besoins des personnes. C’est pourquoi il est essentiel, à l’école comme ailleurs, que chacun puisse exprimer au sein d’une instance prévue à cet effet (instance de médiation, conseil de vie lycéenne, etc.) des désaccords ou des propositions susceptibles de faire évoluer les règles de vie de l’établissement. C’est ainsi que l’élève peut sortir de la plainte ou de la rébellion et expérimenter des attitudes de responsabilisation et de prises d’initiatives.
  • L’autorité est une affaire collective qui nécessite une réflexion et un dialogue entre adultes internes à l’établissement mais également partenaires tels les parents, les associations, les élus, la police ou la justice.

Trois exemples d’une amorce de mise en oeuvre

Un projet en école maternelle et primaire

Grâce à une subvention accordée par la Fondation de France, le projet « Ensemble, il fait bon vivre à l’école » a vu le jour dans les écoles maternelle et primaire d’un village de l’Hérault. Une formation à la gestion des conflits et à la médiation a été proposée aux enseignants et personnel municipal scolaire et périscolaire. L’évaluation a permis de montrer que même si les adultes ont regretté la brièveté de la formation (12 heures), ils se sont sentis plus à même de créer un climat serein dans les groupes dont ils avaient la charge, d’aider les enfants à gérer leurs conflits de façon constructive, en « mettant hors-jeu » la violence physique et verbale. La prévention de la drogue et du tabac au collège

Pour s’affirmer et se faire accepter, reconnaître et aimer par les autres, les adolescents prennent des risques. Ils rencontrent de nombreuses occasions où ils ont à choisir entre dire Oui ou dire Non, suivre le leader et le groupe ou s’opposer à un acte auquel ils n’adhèrent pas, dénoncer ou se taire.

Dans un collège, un spectacle interactif présentant l’itinéraire d’un élève confronté à l’envie de fumer et de se droguer a été proposé aux élèves. Ils ont été conviés dans un jeu de rôles, à remplacer les personnages (élèves, enseignants, animateurs, parents…) pour faire l’expérience du conflit, du désaccord, du risque, et des risques possibles de leurs choix. Ce travail les a incités à sentir et à identifier en eux et dans les autres les ressources intérieures permettant d’apprendre à prendre soin de soi, à se respecter et à prendre des risques de la façon la plus lucide possible.

Ces interventions restent ponctuelles et marginales au regard de leur vécu quotidien et n’ont donc qu’un effet limité sur le développement des élèves. Elles constituent cependant une expérience de dialogue et de réflexion très positives pour la majorité des élèves. Pour quelques uns d’entre eux, elles se révèlent même être une prise de conscience forte qui motive leurs choix, leurs représentations, leurs jugements de valeur et leurs sentiments.

La mise en œuvre d’un conseil de vie lycéenne

L’école est un lieu qui s’ouvre doucement à la responsabilisation des élèves via certaines instances comme le conseil de vie lycéenne qui a pour particularité la parité entre adultes et lycéens et pour objet de faire des propositions sur les règles de vie dans le lycée.

Dans un lycée technique parisien, le conseil de vie lycéenne (CVL) était mis en place pour la première fois. L’équipe de direction sentant les adultes réticents et les élèves revendicatifs a fait appel à mon concours pour accompagner le projet.

La première étape a consisté à travailler avec les adultes et les jeunes séparément, de manière à débroussailler de part et d’autre les frustrations, les ressentiments, les peurs et les colères. La deuxième étape a consisté à réunir adultes et jeunes intéressés pour s’embarquer dans cette aventure, à fixer un début de cadre et à élire des représentants.

Le conseil s’est réuni ensuite deux fois par trimestre et a abordé principalement les problèmes de règlement. Certains lycéens très remontés au départ ont pris conscience des contraintes de gestion de l’établissement et ont réussi à transformer leurs plaintes ou leurs récriminations en propositions et en solutions. Ce qui n’a pas manqué de surprendre agréablement les adultes qui ont transformé leur regard sur les jeunes.

Certes, ces interventions ne sont pas magiques. Elles ne modifient pas instantanément des attitudes héritées des peurs ou des difficultés d’apprentissage ou de comportements des élèves. Mais, elles dénouent des tensions, remotivent, créent du lien et de la responsabilisation. Les conditions de l’autorité éducative

Les principes de base de l’autorité éducative sont assez simples à acquérir intellectuellement mais leur mise en œuvre est un travail de longue haleine car ils remettent en question des représentations profondes et inconscientes de ce qu’est l’autorité. Sa diffusion au sein de l’éducation nationale nécessiterait de :

  • prendre en compte dans le recrutement des enseignants non seulement leurs savoirs mais également leurs aptitudes relationnelles, le QR (cf. Olivier Clerc, dans ce numéro),
  • former les adultes à une meilleure compréhension des mécanismes relationnels en jeu dans l’enseignement,
  • intégrer dans ces formations des jeux de rôle et un travail sur la gestion du stress afin de générer plus efficacement l’évolution des attitudes relationnelles, intervenir de façon prioritaire en prévention et non pas uniquement dans les situations de crise,
  • intervenir auprès d’équipes pour favoriser une culture du soutien, du dialogue, de la coopération aussi bien en interne qu’avec l’extérieur (parents, associations),
  • accompagner ces équipes dans la durée afin de conforter l’évolution des attitudes relationnelles au quotidien.

 

Source : ce texte a paru dans la Revue de psychologie de la motivation, L’école en chantier, N° 36, 2003.

Bibliographie

  • H. Bessel, Le développement socio-affectif de l’enfant, Actualisation, 1985.
  • S. Boimare, L’enfant et la peur d’apprendre, Dunod, 1999.
  • D. Chalvin, L’affirmation de Soi, ESF.
  • D. Chalvin, Un corps pour comprendre et apprendre, Nathan.
  • D. Chalvin, Prévenir les conflits et la violence, Nathan.
  • B. Charlot et J.-C. Emin, Violences à l’école. État des savoirs, A. Colin, 1997
  • B. Diaz et B. Liatard-Dulac, Contre violence et mal-être, la médiation par les élèves, Nathan, 1998.
  • A. Giordan, Apprendre, Belin, 1998.
  • D. Goleman, L’intelligence émotionnelle, R. Laffont, 1997.
  • Dr T. Gordon, Enseigner et être soi-même, Actualisation, 1981.
  • F. Imbert, Vivre ensemble, un enjeu pour l’école, ESF, 1997.
  • A. Miller, C’est pour ton bien, Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant, Ed Aubier, 1983
  • Olweus, Violences entre élèves, harcèlements et brutalités : les faits, les solutions, ESF.
  • L. Piloz, Maîtriser la violence à l’école, De Boeck et Belin, 1997
  • Alice Miller, C’est pour ton bien, Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant, Ed Aubier, 1983, p 25.
  • Revue PM N° 31, Éducation et humanisation. Vers une nouvelle discipline : la psychique

 

 

Les professeurs qui veulent éduquer, des tuteurs de résilience.

 

 Certains professeurs cristallisent leur mal-être sur la transmission des savoirs, ils deviennent même rigides face aux réformes imparfaites qu’on leur propose, des réformes qui sont pour eux une dérive malsaine d’un système centré sur l’élève, empreint de démagogie, de laxisme : le socle commun, les compétences…

Ces professeurs en toute bonne foi sont en cours pour transmettre un savoir disciplinaire acquis à la faculté et non pour éduquer, pour socialiser, pour répondre aux besoins fondamentaux d’estime et de confiance en soi qui sont le propre pourtant de l’être humain. En fait, ils oublient un peu vite que dans Education Nationale, il y a le mot  »éducation » et non instruction nationale.

Il s’agit en fait d’un faux débat : transmission contre éducation, comme le souligne d’ailleurs Giordan (Collectif, L’école contre l’exclusion, Nathan 1998) « Ainsi, l’enseignant ne doit pas cesser d’être un transmetteur. Mais ce qu’il a de plus important à transmettre, c’est un désir, une passion, celle d’apprendre ».

Voici un article de Jaques Lecomte qui montre que les professeurs qui prennent en compte la relation entre professeur/élèves sont de bons professeurs car ils peuvent avoir un impact très fort sur la vie de leurs élèves et cet impact va au-delà de la transmission d’un savoir disciplinaire.

Les enseignants : tuteurs potentiels de résilience
  
Jacques Lecomte, mis en ligne le 16 juin 2010.

La résilience désigne le processus permettant à une personne ayant subi un ou des traumatismes de mener une vie satisfaisante à ses propres yeux et dans le respect d’autrui. Lorsqu’il s’agit d’enfants, l’enseignant est en première ligne pour faciliter leur résilience, en raison du temps passé auprès d’eux et de son influence, potentiellement importante. Une rencontre fondatrice.
Le témoignage de René est impressionnant
« Il y a bien longtemps, vous en souvenez-vous, j’entrais dans votre classe la peur au ventre, l’âme triste, les idées confuses et c’est en traînant les pieds que je franchis le seuil de votre classe et je pensais : à quoi bon, à quoi bon essayer d’étudier, je ne suis qu’un âne, depuis déjà trois ans, les maîtres me répétaient ces paroles, l’an dernier encore, je passais mon temps au fond de la classe puisqu’il avait été décidé une fois pour toutes que je n’étais bon à rien et qu’il était inutile de s’occuper de moi. Les camarades de classe, cruels, ricanaient, me montrant du doigt et, à la récréation, ils m’injuriaient et refusaient de partager leurs jeux. (…) Pourquoi aurais-je appris des leçons ou fait des devoirs puisque je ne comprenais rien à rien ! Ainsi, les jours passaient, semblables, monotones, tristes…
J’étais seul, et vous, vous êtes arrivé, vous avez demandé mon nom, et vous n’avez pas ri. (…) vous m’avez pris par les épaules et vous avez lancé la phrase magique : « On t’a toujours dit que tu étais nul. C’est faux ! Personne n’est nul, et si tu le veux, tu peux réussir, cela ne tient qu’à toi : il faut que tu apprennes tes leçons ; je t’aiderai, je sais que tu le peux ! Je sais que tu le peux ! »
Comment se faisait-il que quelqu’un s’intéresse à moi tout à coup ? Et voici que je voulais vous plaire, vous faire plaisir, vous prouver que vous n’aviez pas tort de me faire confiance. Personne encore ne m’avait parlé ainsi. À partir de cet instant, cher maître, et grâce à vous, ma vie a changé, j’ai compris que seule la volonté pouvait nous faire avancer. Bien sûr, j’ai eu des moments de doute, mais je me suis aperçu que, si je les apprenais, ces leçons, eh bien, je les savais ! Les élèves de ma classe n’en revenaient pas, je commençais à avoir de bonnes notes, mais ce qu’ils ne savaient pas, c’est que dans l’ombre, vous veilliez. Vous m’aidiez, et vous m’encouragiez. Les enfants commençaient à me regarder différemment, ils n’osaient plus m’insulter et, petit à petit, me laissaient jouer avec eux. Je me sentais plus à l’aise et c’est ainsi que, grâce à votre soutien, j’ai pu poursuivre mes études, ayant toujours en tête vos paroles d’encouragement. Aujourd’hui, je peux me targuer d’avoir une bonne situation que j’estime vous devoir. Merci.
Réponse de l’instituteur :
« Mon petit, je suis très touché par le ton de ta lettre. Bien sûr que je me souviens de cet oiseau blessé aux grands yeux désespérés et j’ai compris immédiatement ton calvaire ; je n’ai absolument rien fait d’extraordinaire comme tu sembles le penser, je n’ai fait que te remettre sur une voie que l’on t’avait fait quitter. Le rôle des maîtres est bien entendu d’enseigner les matières principales, mais aussi de voir un peu plus loin et de chercher à comprendre le mal de vivre de certains enfants ; le dialogue est important car il peu dénouer des situations critiques. Je suis au crépuscule de ma vie et, si j’avais pu aider ne serait-ce qu’un seul enfant, je considérerais ma mission comme accomplie. Mais ce que tu ne dis pas et que j’avais découvert, c’est que ton père était mort là-bas… à la guerre, en 1944, d’une balle en plein front, au cours d’un affrontement avec l’ennemi. Pourquoi les adultes ne t’expliquaient-ils rien ? Pourquoi, l’ai-je compris ? C’est que mon propre père lui aussi avait été tué dans une tranchée à Verdun lors de la guerre précédente. Et, à moi non plus, on n’avait pas dit pourquoi on peut prendre des vies aussi facilement. Bien à toi. » Monsieur C.
Dans cette rencontre fondatrice, M. C. a remarquablement joué le rôle de « tuteur de résilience ». De fait, les enseignants sont aux premières loges pour faciliter l’émergence, puis le développement de la résilience des enfants en souffrance.
La résilience : une école de modestie
Ce témoignage est riche d’enseignement, à plusieurs titres. Tout d’abord, l’univers de la résilience est une grande école de modestie : la plupart du temps, les tuteurs de résilience ne savent pas qu’ils le sont. En effet, il y a une grande différence entre ce que la personne a le sentiment d’avoir donné (très peu) et ce que le résilient a le sentiment d’avoir reçu (énormément). C’est bien ce qu’exprime l’ex-enseignant lorsqu’il déclare n’avoir absolument rien fait d’extraordinaire, contrairement à ce pense l’ex-élève. Ceci est simple à comprendre. Un enfant mal aimé peut éprouver comme une véritable illumination dans son existence la rencontre d’une personne chaleureuse, ouverte, attentive. Humaine, tout simplement, ce qui n’est pas si extraordinaire, en fin de compte. Ainsi, de même que les résilients, les tuteurs sont des gens ordinaires, ni plus ni moins. Certes, le tuteur de résilience a généralement conscience qu’il a fait du bien à un jeune, mais ce qu’il ne sait pas, c’est à quel point il lui a fait du bien. La réside toute la différence entre la perception de l’un et de l’autre. Les tuteurs de résilience sont souvent comme M. Jourdain : ils suscitent de la résilience sans le savoir.
Ainsi, la personne qui s’autoproclamerait « tuteur de résilience » risquerait fort de faire des erreurs, voire de provoquer des catastrophes. L’émergence et le développement de la résilience ne se décrètent pas, ils se produisent subtilement, souvent à l’insu du tuteur lui-même. Voici un autre témoignage à ce propos, que j’ai recueilli lors d’une enquête que j’ai réalisée auprès d’adultes résilients ayant été maltraités dans leur enfance.
Il s’agit de Marie-Raphaëlle, qui a vécu un enfer inouï quand elle était petite. Son père alcoolique l’abusait sexuellement et la prostituait auprès de ses amis, sa mère prostituée l’humiliait en permanence ; Marie-Raphaëlle recevait sa nourriture jetée par terre dans un fond de la pièce, elle n’a jamais dormi dans un lit, son anniversaire n’a jamais été fêté, etc.).
Une personne a joué un rôle essentiel de tuteur de résilience, sa deuxième maîtresse d’école primaire. Elle ne lui a jamais fait de reproches concernant ses retards, ses endormissements en classe, ses vêtements sales. Elle lui a souvent répété qu’elle était intelligente, lui faisait faire des calculs pendant la récréation, la défendait quand les camarades de classe se moquaient d’elle. Elle l’a coiffée, lui a appris à se brosser les dents, à utiliser du savon, etc.
« En quelques mois, souligne Marie-Raphaëlle, elle a réussi à me redonner courage et espoir. Désormais, je savais qu’il y avait vraiment des adultes qui faisaient autrement que mes parents, que ce qu’ils disaient correspondait à ce qu’ils faisaient et que je voyais d’eux. Elle était si gentille avec moi. » Marie-Raphaëlle n’a pas eu l’occasion d’exprimer toute sa reconnaissance à cette femme qui ne saura probablement jamais à quel point elle l’a aidée.
L’univers de la résilience est également une école de la modestie en ce sens que le tuteur de résilience cherche moins à se prouver et à prouver aux autres qu’il joue un rôle important, qu’à permettre au jeune de découvrir ses propres ressources. Plutôt que de faire lui-même, il facilite l’action de l’autre. Et lorsqu’il agit, c’est généralement de manière discrète. Ceci apparaît clairement lorsque René déclare qu
Maintenir l’équilibre du lien et de la loi pour générer du sens
Par ailleurs, les tuteurs de résilience ont généralement pour caractéristique de maintenir de façon équilibrée deux attitudes complémentaires, non contradictoires, toutes deux nécessaires pour faciliter la résilience de l’enfant en souffrance : le lien et la loi (au sens symbolique). D’une part, l’ex-instituteur manifeste son attention bienveillante envers cet enfant blessé (« Personne n’est nul, et si tu le veux, tu peux réussir »), mais il pose aussi clairement les règles du jeu (« cela ne tient qu’à toi : il faut que tu apprennes tes leçons »). On peut parler d’un triangle fondateur de la résilience du jeune, comprenant le lien, la loi et le sens.
Ainsi, le lien généré et la loi établie par l’enseignant ont permis à René de donner du sens à son existence (au double… sens de signification et de direction). Ce qui est bien exprimé par la fin de sa lettre : « Aujourd’hui, je peux me targuer d’avoir une bonne situation que j’estime vous devoir. Merci. »). Cette conjonction du lien, de la loi et du sens comme facteurs essentiels de résilience est l’expérience vécue par des milliers, des millions d’enfants résilients de par le monde.
Valoriser les réussites de l’élève
Face à l’enfant en difficulté, les deux attitudes les plus fréquentes sont la stigmatisation et/ou la pitié. Les deux peuvent se manifester conjointement ; par exemple, lorsqu’on s’émeut du sort d’un enfant maltraité tout en lui prédisant un avenir de parent bourreau. Or, l’esprit de la résilience adopte une perspective radicalement différente. Il ne se situe pas dans un « juste » milieu entre stigmatisation et pitié, il se situe ailleurs, totalement ailleurs. Il consiste à considérer que cet enfant a des ressources (personnelles et sociales) et que l’essentiel est de l’aider à découvrir et à mobiliser ces ressources pour grandir.
Les enseignants tuteurs de résilience ont l’art de valoriser les réussites, comme le souligne François qui note que son instituteur préférait donner des friandises à ceux qui faisaient des efforts que des punitions aux turbulents. « Nos bras n’étaient jamais assez longs lorsque nous levions le doigt pour répondre à ses questions. Jamais je n’ai aussi bien travaillé : ce n’était pas pour les chocolats, mais c’était pour lui faire plaisir ! (…)
De même, Guy se souvient du « cahier d’honneur où la plus modeste réussite en rédaction : une élégance, un sourire de mots, un bout de phrase parfois, était consigné avec un soin jaloux. C’était notre trésor. Je me souviens très bien de mon émotion, de notre émotion à tous et de la joie d’être ainsi mis à l’honneur. C’était parfois le plus maladroit en écriture qui, ce jour-là, avait trouvé un diamant de mots, tel que « lumières de lune oubliées dans les flaques d’eau », ou « La terre s’endort et je songe à la beauté du monde ». Et vous disiez à l’élève et à toute la classe : « N’y touchons pas, c’est une phrase de grand écrivain, tu l’écriras dans le cahier d’honneur ». Quelle fierté dans les yeux de l’enfant ! Ce cahier d’honneur et aussi de bonheur ! ». Et Guy de conclure : « Alors, bien sûr, j’ai voulu faire le même métier que vous. » 3
Il n’est pas rare que l’impact d’un enseignant soit tel qu’il suscite une, des vocations, comme nous venons de le voir avec l’exemple de Guy. Citons également, parmi d’autres, celui de Maria : « Moi, j’étais la petite Portugaise, l’immigrée parlant mal le français, l’étrangère au cœur à vif, la rage au ventre. (…) Pourtant, lentement, jour après jour, vous m’avez apprivoisée. Des petits riens ont tout changé. (…) Et surtout votre regard, ce regard positif que vous avez su porter sur moi. Un regard qui m’a insufflé la confiance qui me manquait. Un regard qui savait si bien dire : « Vas-y, tu peux ! Vas-y, tu vas y arriver ! »
Grâce à vous, tout devenait possible et ma révolte a trouvé son chemin : les livres et le savoir.
A la fin du CM2, je savais déjà quel serait mon métier : institutrice. J’ai grandi, mon choix n’a pas varié. Depuis presque vingt ans, j’enseigne à mon tour, en région parisienne ; et à mon tour, je porte sur mes élèves ce même regard. Ce trésor que vous m’avez transmis, je le distribue sans compter, et ce n’est pas grave, car il est inépuisable. Merci d’avoir apporté tant de pierres à ma construction. Merci d’avoir cru en cette petite fille qui ne croyait pas en elle. »
Parfois, c’est le processus inverse qui se produit : l’attitude particulièrement négative de certains enseignants pousse des enfants à souhaiter devenir enseignant à leur tour, précisément pour faire exactement le contraire. J’ai déjà montré à quel point ce « contre-modelage » constitue un élément essentiel conduisant des enfants maltraités à devenir des parents non-maltraitants 5. Ainsi une autre Maria : « Dès que je franchissais le seuil de votre classe, ma vie ralentissait puis s’arrêtait. Votre heure de classe était une longue torture, une réclusion à perpétuité. (…) Étrangère à votre langue, inapte et irrécupérable, voilà ce que j’étais pour vous. Pourtant, de tout cela je vous remercie car vous m’avez sans le savoir donné envie de faire votre métier. Pour ne surtout pas vous ressembler. ».
Plusieurs anciens élèves soulignent que tel instituteur ou institutrice a été plus que cela, a été en quelque sorte un second père ou une seconde mère. Certains disent qu’ils n’ont jamais aussi bien travaillé que l’année passée avec cet instituteur, et que c’était avant tout pour lui faire plaisir qu’ils s’investissaient autant. C’est le cas de Gérard, élève en difficulté qui a pu sensiblement progresser grâce au soutien de son instituteur, et qui déclare : « C’était devenu pour moi un véritable honneur de vous faire plaisir sans interruption. »
Enseigner ou éduquer : un débat dénué de sens
À la lumière de tels témoignages, le débat récurrent sur l’opposition réelle ou supposée entre enseigner et éduquer paraît dénué de fondement. Un enseignant est d’autant plus efficace dans sa fonction première qu’il sait dépasser celle-ci. C’est le cas face à tout élève, mais encore plus manifeste face à des enfants en souffrance.
Ne serait-ce que si l’on s’en tient aux enfants issus de la population générale, on se rend bien compte que l’enseignant ne peut se contenter
Or, qu’attendent précisément les enfants d’un enseignant ? L’enquête menée par Cléopâtre Montandon auprès de 67 enfants genevois (35 filles et 32 garçons) de 11 à 12 ans est explicite à cet égard8. Pour eux, un bon professeur est à la fois celui qui sait bien enseigner (expliquer clairement et patiemment, savoir susciter l’intérêt et la motivation) et celui qui manifeste un ensemble de qualités humaines qui s’expriment par l’écoute, la gentillesse, la disponibilité envers les élèves, la compréhension, l’humour, la sympathie. Ils apprécient les enseignants qui font preuve d’une exigence bien dosée, mais rejettent celui qui fait preuve d’une sévérité excessive.
Carl Rogers a beaucoup insisté sur la nécessité que l’enseignant établisse précisément une relation de personne à personne avec l’élève9. Selon lui, si l’enseignement se résume à transmettre des connaissances ou une technique, il est plus efficace d’utiliser un livre ou un enseignement programmé. Aussi, affirme-t-il, le rôle de l’enseignant est surtout de faciliter le développement des capacités d’apprentissage autodéterminé du sujet, et pour cela trois principales qualités d’attitude sont nécessaires, qualités qui sont directement liées à la « profonde confiance dans l’être humain et les possibilités de celui-ci. » que l’enseignant doit éprouver face aux élèves :
la congruence (ou authenticité). C’est pour Rogers l’attitude la plus importante. Cela signifie qu’il rencontre personnellement l’élève, sur la base d’une relation directe de personne à personne ; qu’il est lui-même, qu’il ne se renie pas, qu’il entre en relation sans masque ni façade avec celui qui apprend.
la considération, l’acceptation, la confiance, ce qui signifie que l’enseignant éprouve de la considération pour l’élève, pour ses sentiments et ses opinions, pour sa personne.
la compréhension empathique : l’enseignant s’efforce de se mettre à la place de l’étudiant, de voir les choses avec ses yeux à lui, afin de comprendre de l’intérieur les réactions d’un étudiant.
« On n’apprend pas d’un prof qu’on n’aime pas »
Fort bien, pensera-t-on, mais ces attitudes sont-elles réellement susceptibles de faciliter l’apprentissage ? C’est précisément ce qu’ont voulu étudier David Aspy et Flora Roebuck, au travers d’une série de recherches passionnantes. Le titre de leur ouvrage est d’ailleurs on ne peut plus clair : « On n’apprend pas d’un prof qu’on n’aime pas »10. Ces auteurs voulaient savoir ce qui se produit en classe lorsqu’un enseignant sait montrer à ses élèves qu’il les aime vraiment, les comprend et veut les aider. Leurs résultats sont allés bien au-delà de ce qu’ils imaginaient.
Ils ont utilisé trois outils destinés à déterminer les facteurs importants reliés à l’efficacité d’un enseignant :
une classification des différents genres d’interaction entre enseignant et élève (la Grille d’analyse des interactions de Flanders)
une classification des objectifs cognitifs (la version de Metfessel, Michael et Kirsner de la Taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom)
un mode d’évaluation du degré d’interaction entre l’enseignant et l’élève (l’Échelle d’évaluation des modes d’interaction personnelle de Carkhuff).
Ces auteurs qualifient d’interactions facilitantes les trois attitudes décrites par Rogers et évaluées par l’échelle de Carkhuff : la congruence, la considération positive et l’empathie. Parmi d’autres résultats, notons en particulier les suivants. Les élèves des enseignants offrant un haut degré d’efficacité au niveau de leurs interactions :
voient leurs résultats scolaires et leur niveau de QI s’améliorer ;
sont beaucoup moins souvent absents ;
ont une meilleure image d’eux-mêmes.
Par exemple, D. Aspy et F. Roebuck ont choisi au hasard 25 enfants de six ans travaillant avec un enseignant à haut niveau d’interactions facilitantes et 25 autres enfants du même âge ayant un enseignant à bas niveau d’interactions facilitantes. Ils ont fait passer un test de QI aux uns et aux autres en début et en fin d’année. Les élèves du premier groupe ont gagné en moyenne 9 points de QI alors que les autres n’ont fait aucun progrès significatif.
Une expérience très simple a permis de constater l’impact de certaines attitudes. D. Aspy et F. Roebuck ont demandé à des instituteurs d’inclure un des trois mots : « heureux », « triste » et « fâché » dans le message qu’ils transmettraient à l’élève qui a fini de lire une phrase ou un paragraphe à l’occasion d’un cours de lecture. Par exemple : « Tu es heureux d’avoir lu tous les mots correctement » ou « Tu es triste parce que tu n’as pas pu lire certains mots » ou encore « Tu es fâché parce que tu n’arrives pas encore à lire ». Le but visé par les auteurs était que les enseignants parviennent à saisir le sentiment global que chaque élève éprouvait à ce moment précis, en supposant que ces messages auraient une influence positive sur les élèves. Or, ces simples messages aidaient les jeunes à apprendre à lire plus rapidement ! Selon Aspy et Roebuck, les enseignants comprenaient vraiment leurs élèves et semblaient même les aimer ! Ce simple élément a suffi à inciter les jeunes à redoubler d’effort, à concentrer leur énergie et à réussir de mieux en mieux.
Ces deux auteurs ont élaboré un programme destiné à élever le niveau d’authenticité, de considération positive et d’empathie des enseignants. Ceci a notamment abouti aux résultats suivants, au sein d’une école située dans un environnement socio-économique très faible, dont la population était à 98 % noire. Après la formation, il n’y avait pratiquement pas de changement de comportement chez les enseignants n’ayant pas suivi le programme, tandis que ceux ayant suivi le programme présentaient une sensible augmentation du nombre et de la qualité des interactions facilitantes, avec les effets suivants :
l’école avait le taux d’absentéisme le plus bas de son histoire (8,8 %) en 45 ans d’existence ;
le vandalisme a diminué de façon significative (ce problème auparavant sérieux n’en était plus un) ;
le pourcentage de démission chez les enseignants a passé de 80 % à 0 % ;
des enseignants d’autres écoles ont commencé à demander à être mutés dans cette école ;
cette école a gagné neuf rangs dans l’échelle de compétence en lecture des élèves de la commission scolaire locale (l’école dessert le plus grand nombre d’élèves défavorisés dans cette commission scolaire) ;
en moyenne, les élèves de 7 à 10 ans de cette école ont fait plus de progrès en mathématiques que tous les élèves de la commission scolaire ;
le nombre de bagarres entre élèves a diminué de façon significative.
Les auteurs en concluent donc que le meilleur moyen pour les enseignants d’aider vraiment leurs élèves à apprendre et à mieux respecter la discipline, c’est de suivre un programme de formation qui leur enseigne systématiquement à employer des modes d’interaction et de communication efficaces.
Le lien : encore plus nécessaire avec les enfants et les jeunes en souffrance
Je viens de présenter des données montrant l’utilité d’adopter un mode relationnel apte à favoriser une amélioration des résultats scolaires chez les enfants en général. Ceci est encore plus vrai chez l’enfant en souffrance. En effet, on pourrait considérer que, lorsque l’enfant vient d’un milieu affectueux et structurant, l’élément affectif est moins important, tandis que s’il vit dans un désert affectif, cela peut prendre une immense importance.
Ceci est particulièrement bien mis en évidence par les attentes des jeunes suivis dans les classes relais. Ces dispositifs prennent en charge de jeunes collégiens (rarement plus d’une dizaine d’élèves), en voie de déscolarisation ou entièrement déscolarisés. Nombre de ces jeunes ont des conditions de vie familiale particulièrement difficiles, souvent ignorées des équipes des collèges d’origine11. Une enquête réalisée par Elisabeth Martin et Stéphane Bonnéry12 au cours de l’année 1998-1999 auprès de 557 jeunes, issus de 35 dispositifs, a montré que ces élèves affrontent des situations familiales et sociales difficiles (violences familiales graves, précarité des revenus et du logement, alcoolisme parental, manque de stabilité psychologique d’un parent, incarcération d’un membre de la famille, décès traumatisants, séparations conflictuelles). C’est seulement dans 10 % des cas qu’aucune situation particulière n’est rapportée.
Les entretiens réalisés auprès d’un échantillon restreint de 48 jeunes présents dans neuf dispositifs mettent en évidence l’importance considérable que ceux-ci accordent aux relations interpersonnelles avec les enseignants. En effet, soulignent les auteurs, « la relation avec le professeur semble une condition sine qua non de l’apprentissage. Un professeur avec qui l’on ne s’entend pas ne donne pas envie de se confronter au travail ». Ces élèves n’apprécient pas les enseignants qui se présentent à eux d’abord en tant que « transmetteurs de savoirs » et non en tant que personne. Le « bon prof » est celui qui les comprend en tant que personne, qui comprend les raisons qu’ils invoquent pour expliquer leurs difficultés, auquel ils opposent l’enseignant « qu’en a rien à foutre des élèves », qui fait ce métier uniquement pour gagner sa vie. D’où l’importance de certaines rencontres : « Je vais dans un autre cours, toujours la même chose. À part un seul prof de maths, il a dit « ouais, tous mes collègues ils disent que vous êtes des fouteurs de merde, moi je crois pas, moi je suis persuadé qu’y en a qui sont là pour réussir, moi je veux que vous réussissez. Et si vous êtes sérieux en cours avec moi, vous allez travailler, nanani, nanana. » Avec ce prof, on travaillait, c’est le seul qu’on travaillait. Avec les autres, on travaillait même pas. »13
Le besoin d’être respecté est également omniprésent, même si certains d’entre eux ont bien du mal à percevoir que ce respect doit être réciproque…
Liens personnels établis avec l’élève, respect, confiance en lui, en ses possibilités et en son avenir, valorisation des réussites, responsabilisation, cadre structurant, cohérence pédagogique de l’équipe, tels sont les ingrédients majeurs facilitant la résilience des jeunes intégrés dans l’univers scolaire. Mais au fond, tout ceci n’a rien de bien extraordinaire. En fin de compte, les principes qui fondent la résilience d’un enfant en souffrance sont les mêmes qui permettent à un enfant vivant dans une situation normale d’être heureux.
Source : texte publié dans la RPM, L’école en chantier, N° 36, 2003.
Ressources
La résilience de l’enfant
Cyrulnik B. (dir.), Ces enfants qui tiennent le coup, Hommes et perspectives, 1998.
Lecomte J., Guérir de son enfance, Odile Jacob, 2004.
Vanistendael S. & Lecomte J., Le bonheur est toujours possible ; construire la résilience, Bayard, 2000.
L’école et la résilience scolaire
Bouteyre E., Réussite et résilience scolaires chez l’enfant de migrants, Dunod, 2004.
Delannoy C., Élèves à problèmes, écoles à solutions ?, ESF, 2000.
Longhi G. & Guibert N., Décrocheurs d’école, La Martinière, 2003.
Martin E. & Bonnéry S., Les classes relais, un dispositif pour les élèves en rupture avec l’école, ESF, 2002.
Il n’existe pas de site francophone dédié à la résilience. Un site clair en anglais : http://resilnet.uiuc.edu
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Des réponses à mes questions sur le sens de l’école.

Je viens d’acheter le livre du collectif L’humanisme s’apprend. Ecole changer de cap.

http://www.ecolechangerdecap.net/

C’est une découverte fondamentale pour moi, je trouve un écho dans ces théories, un soutien dans une démarche qui pour l’instant est un peu solitaire au sein de mon établissement scolaire. Qu’est-ce avoir une éthique? La démocratisation?  La coopération? La souffrance à l’école? L’échec et la réussite? Etre un citoyen? Transmission des savoirs ou accompagnement vers le savoir? Qu’est-ce réconcilier les élèves avec l’école? Mieux être et mal être collectif? Des éléments qui me semblent des fondamentaux, qui sont les piliers d’un questionnement journalier.

L’article cite Edgar Morin, mais aussi Giordan, les pédagogies nouvelles, l’analyse de pratique.  

DONNER TOUTE SA CHANCE A LECOLE

DIX TRANSFORMATIONS POSSIBLES

Lettre du collectif Ecole Changer de cap – 13 decembre 2010

L’ecole bouge, des signes nous en sont donnes par toutes les forces novatrices qui se groupent et lancent des appels, des manifestes, des petitions pour une refonte de ses fondamentaux. Des tabous tendent a craquer : la formation des enseignants, les effets pervers de la notation, la place de l’erreur dans les apprentissages, la fibre philosophique a cultiver chez l’enfant… L’institution suit timidement, reste prudente sur la notation… comprend à demi sur la philosophie. Face aux souffrances scolaires, aux ≪ decrochages ≫ desastreux, aux violences, aux desocialisations, la necessite se fait pressante d’en comprendre leur causalite profonde et complexe pour y reagir, guerir ou prevenir avec des reponses appropriees et validees par l’experience.

L’enquete internationale PISA de 2009 qui vient d’etre publiee le souligne. Dans beaucoup de pays et en France notamment, l’ecole continue de fonctionner sur la base d’un systeme profondement inadapte aux vastes progres de la democratisation de l’enseignement : les possibilites de reussite des uns y ont comme rancon les echecs de beaucoup d’autres. ≪ La France est le pays del’OCDE ou le retard scolaire a 15 ans est le plus important [...], un de ceux ou les ecarts de resultats entre eleves se sont le plus accrus et ou l’impact de l’originesociale sur les resultats des eleves est le plus eleve ≫ ecrit la Cour des comptes dans son Rapport du 12 mai 2010. L’egalite des chances, reponse heureuse pour un petit nombre d’eleves, tend a cacher les vraies causes du drame national que constituent l’echec scolaire et ses consequences.

LA TRIPLE TACHE DE LECOLE

Certes, il serait injuste de ne voir que cette face negative des choses. Mais devant l’ampleur de la crise de l’ecole, nous voulons dire que malgre toutes les reformes qui se succedent, mais souvent se contredisent, et malgre l’implication combative des enseignants, les resultats ne sont pas au rendez-vous. L’enquete citee le confirme Ce qui invite d’urgence l’ecole a reinterroger profondement ses finalites,ses valeurs et sespratiques. Afin de mieux deployer sa capacite d’accomplir sa triple tache inseparable : instruire, eduquer, former des personnes auto et coresponsables. Le premier pas ne serait-il pas de s’interroger sur le sens qu’avec toute la societe elle donne a ≪ la reussite ≫ ?

Notre conviction est qu’elle ne peutpas s’epargner ce questionnement d’ordre anthropologique.

C’est dans cette orientation, centree sur le developpement de l’humain, que nous preconisons depuis de longues annees des mesures salutaires dont l’efficacite educative et pedagogique a ete largement verifiee. Celles-ci, avant tout qualitatives, auraient pour la plupart des couts faibles ou nuls. Mais toutes, sur le moyen terme, entraineraient une grande economie d’argent, de souffrances, de dysfonctionnements. Ces propositions sont ancrees dans le grand mouvement des ecoles actives, fondees sur la cooperation, ne a la fin du XIXeme siecle, et dans la culture issue de la recherche psychosociale et psychotherapique du XXemesiecle. Celle-ci, tirant sens des souffrances psychiques personnelles, mais aussi des psychopathologies, voire des barbaries collectives qui ont marque le siecle, a feconde notre comprehension de l’etre humain. Sans sous-estimer la multiplicite et la complexite des facteurs en jeu (modes defonctionnement de l’ecole, temps et rythmes scolaires, relations parents-ecole…remarquablement identifies et analyses dans le recent ≪ Appel de Bobigny ≫), nous presentons ici, de facon non exhaustive, dix mesures dont chacune a fait sespreuves. Sans se pretendre la panacee de tous les problemes de l’ecole, leur application pourrait susciter des effets profonds sur les representations comme sur les valeurs et comportements qu’elle induit, ainsi que sur sa conception des apprentissages.L’ecole est ≪ fille et mere de la societe ≫ plus qu’elle ne semble en avoir conscience. L’hyper-competition et la ≪ lutte des places ≫ en sont les traits communs manifestes.

 Il faut a cet egard saluer les attitudes educatives, ethiques et pedagogiques d’enseignants et chefs d’etablissements qui, oeuvrant a contre courant, se battent et innovent sur le terrain. voire dans certains Instituts de Formation. Ce ne sont pas les riches initiatives qui font defaut mais leur reconnaissance et leur generalisation. Nous comprenons que nous sommes ici devant des problematiques ou l’economique, le social, le culturel, le familial, le scolaire s‘entrecroisent. On peut esperer que les forces democratiques abordent de front cette tache ≪ anthropolitique ≫, selon l’expression d’Edgar Morin. 3Ces dix transformations possibles, portees par ces forces vives, constitueraient de reponses de fond aux problemes de la violence, de l’autorite et plus largement au mal-etre scolaire. Leur application – les experiences le prouvent* –est de nature a apaiser le climat de la classe, a recuperer l’energie et le temps perdus a obtenir l’attention des eleves. Elle tend a les remotiver, a eviter l’ennui, ledesinvestissement, l’entrainement dans les spirales d’echec dont on connait les consequences spectaculaires, mais trop peu les souffrances intimes qui souvent marquent toute une vie. Elle evite que ne s’ajoute a un vecu d’exclusion sociale ou economique, l’exclusion scolaire (cause majeure des derives asociales) qui endemultiplie l’impact.

* Cet asterisque, repete le long du texte, renvoie au Site indique ci-dessus et/ouau livre collectif Ecole : changer de cap. Contributions a une education humanisante, (coordonne par A. Tarpinian, L. Baranski, G. Herve, B. Mattei),

Editions Chronique Sociale, 2009..

DIX TRANSFORMATIONS POSSIBLES

1) Repenser les conditions de recrutement et de formation des enseignants.

Les conditions d’exercice du metier ne sont plus ce qu’elles etaient quand seulement 10% des eleves parvenaient au baccalaureat. Si les savoirs academiques demeurent la finalite essentielle, ils suffisent de moins en moins aassurer ce ≪ metier nouveau ≫. Plus crucialement encore qu’hier, cela demanderait que les personnels de l’ecole soient formes a la psychologie de l’enfant et des adolescents, tout comme a la psychologie des eleves et celle des enseignants. Qu’ils soient formes aux pratiques eprouvees d’animation des groupes, du groupe-classe en particulier. Au niveau du recrutement, tenir compte des experiences educatives des eleves-enseignants et de leur maturite autant relationnelle qu’intellectuelle.

2) Officialiser le travail en equipe

Le travail en equipe des enseignants, leurs echanges au niveau d’une meme classe autour de passerelles possibles entre leurs disciplines et, au quotidien, autour des problemes rencontres avec tel ou tel eleve, les delivrerait de leur ≪ splendide isolement ≫ qui ne va pas sans effets pervers. Il est souhaitable que les ≪ Groupes d’ Analyses de Pratiques professionnelles ≫, qui permettent, periodiquement, le partage des experiences positives et des difficultes rencontrees, ne restent pas le fait d’enseignants militants mais deviennent la norme. Un bon pas dans ce sens se fait, semble-t-il, depuis la reforme recente du lycee : l’accompagnement personnalise et les enseignements d’explorationconduisent davantage de professeurs a travailler en equipe et a etre au plus pres des besoins des eleves.

La generalisation du travail en equipe induirait les enseignants a integrer dans leurs pratiques des pedagogies de cooperation et d’entraide. Celles-ci agissent sur les aptitudes relationnelles et le sens civique de l’enfant, l’aidant a acceder a unstade de developpement ou la conscience de l’interdependance des individus eveille le ≪ sentiment d’appartenance a l’humanite ≫. Enrichis par ces modes detravail cooperatifs, les enseignants changeraient d’attitude envers les eleves. Plus que de simples transmetteurs de savoirs, ils deviendraient des appuis et des guides dans les processus d’apprentissage. Cette transformation appelle une formation integree dans le cursus des futurs enseignants.

3) Conferer un statut positif a l’erreur

Ici le but est de conferer un statut sense a l’erreur dans les processus d’apprentissages, afin de liberer les eleves de la phobie de la faute. ≪ L’erreur estune information non une faute ≫ ecrit Daniel Favre1. Il s’agit la en realite d’une veritable revolution mentale et culturelle qui ferait passer d’une pedagogie intimidante a une pedagogie stimulante et securisante. Un certain nombre d’enseignants oeuvrent dans ce sens, mais l’archaisme du systeme restesurdeterminant. Selon l’enquete europeenne PISA, les jeunes Francais se rangent parmi les eleves les plus ≪ inhibes ≫ quant a leurs capacites d’expression :≪ Quand on aura compris dans ce pays qu’on apprend en se trompant, on reconstruira l’ecole differemment ≫ declare Jacques Attali (Le Monde Education,10 nov. 2010).

4) Transformer les modes d’evaluation

En lien profond avec la refondation du statut de l’erreur, abandonner progressivement les modes de notation traditionnels au profit de modes d’ ≪ evaluation formatrice ≫, dont les outils eprouves favorisent la confiance de l’enfant dans ses capacites, exercent son auto-jugement, et liberent l’enfant et sa famille de la hantise de la note et des classements. L’emulation mutuelle avec sonfair-play ne serait plus confondue avec la competition obsessionnelle, ni la combativite positive avec l’agressivite dominatrice. L’ecole, au lieu de les inhiberstimulerait les motifs et le gout d’apprendre. A noter qu’en Finlande, qui se classe en tete des pays europeens, la notation, au sens general ou nous la pratiquons,est abandonnee avant l’entree en sixieme au profit de pratiques d’evaluation formative. En tout etat de cause, une reforme de la notation ne peut susciter d’effets positifs durables que dans une reorientation ethique et pedagogique plus generale du systeme scolaire. On peut souhaiter que le monde enseignant et les  decideurs politiques scrutent de tres pres ces resultats positifs.

5) Repenser l’autorite

L’education psychosociale redonne d’autres assises au probleme de l’autorite et l’emancipe de l’ambivalence entre autoritarisme et laxisme. Elle fonde l’autorite a l’ecole sur quatre fondamentaux :

a) la loi, c’est-a dire le Reglement general de la vie dans l’etablissement ; b) lesregles de vie de la classe etablies avec une implication participative des eleves qui les responsabilise ; c) le respect mutuel manifeste par des ≪ rituels ≫, de politesse,d’ecoute, de prise de parole, d’entraide ; d) la sanction juste, reparatrice, autoeducative.*Avec le souci d’apporter des reponses urgentes, personnalisees, aux eleves en grande difficulte comportementale. Une exigence pressante serait de renforcer autant que necessaire le nombre d’assistantes sociales, d’accompagnants educateurs et de psychologues scolaires.

6) Generaliser les apprentissages de base par cycles de maturation

Les instructions officielles de la Loi d’orientation de 1989, (≪ Loi Jospin ≫), peu suivies d’effet, preconisaient des apprentissages de base assures par cycles dematuration, et non par annee de naissance. Ce qui peut eviter l’effet pervers de vouloir faire avancer au meme pas des eleves de 5 et 6 ans, les uns etant nes enjanvier et d’autres en decembre de la meme annee. C’est sans doute un element determinant de redoublements le plus souvent inefficaces. Le premier cycle qui vade la grande maternelle a l’entree en CE2 facilite la formation temporaire de groupes de niveau, permettant notamment de combler les retards de langageparle ou ecrit qui hypothequent les apprentissages. L’avenir de la scolarite tient pour beaucoup a ce qui se joue entre 5 et 7 ans, c’est pourquoi la menace de redoubler sa classe, avec tous ses effets stressants, doit etre positivement evitee.

7) Integrer de la Maternelle a l’Universite les apports de l’education psycho-sociale

L’education psycho-sociale est un veritable legs de notre epoque a la culture del’avenir. Antidote des comportements inhumains violents, fanatiques, elle vise le developpement des competences humaines fondamentales : connaissance de soi,sens de la responsabilite, esprit critique et autocritique, capacite d’empathie, relation a autrui sans domination ni alienation, autonomie et cooperation… Pour illustrer avec precision ses voies et ses pratiques, nous pouvons renvoyer au≪ Programme pour l’ecole ≫, collectivement elabore dans le cadre de la coordination francaise pour la Decennie internationale de la promotion d’une culture de la non-violence et de la paix au profit des enfants du monde (Decennie2001-2010, decidee par l’ONU en 1998). Ce programme educatif balise des pistes et offre des outils auxquels les enseignants-eleves gagneraient a etre inities.Parmi des approches complementaires, generalistes, qui valent aussi pour l’ecole,citons la Sociopsychanalyse de Gerard Mendel (cf. Claire Rueff-Escoubes*) dont les visees sont de rendre les pratiques institutionnelles authentiquement democratiques, responsabilisantes ; et la Therapie sociale de Charles Rojzman* qui conduit elle aussi a susciter dans les Institutions et en chacune des personnes qui les composent, des prises de conscience de leur co-implication dans le mieux etre ou le mal-etre collectif. Appliquees a l’ecole, elles ont une incidence tres performante sur les relations eleves-eleves et eleves-adultes. A noter qu’elles sont largement utilisees hors de France.

8) Assurer la formation a la gestion non-violente des conflits

Dans le champ de l’education psychosociale, diverses approches, comme celle de Generations Mediateurs* proposent des outils de gestion et de mediation desconflits qui permettent au bien-vivre-ensemble de ne pas rester un voeu pieux, et devienne un apprentissage au quotidien. L’ecole en est un lieu privilegie. La loi quiinstaurerait un droit de l’enfant a la non-violence ne saurait etre separee du ≪ droit de l’enfant a une education a la non-violence ≫.

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9) Apprendre a apprendre, a echanger, a ≪ philosopher ≫

≪ On nous apprend a ecrire, a lire, a compter, mais on ne nous apprend pas a apprendre ≫ disait une eleve de 11 ans. Pratiquee par certains, cela reste une pratique non inscrite sur le marbre des instructions officielles (cf. Andre Giordan)*.

Il en va de meme des modes socialisants d’≪ Echanges reciproques de savoirs ≫entre les eleves, source d’enrichissement mutuel, intellectuel et pratique. Ils sont appeles a se developper au niveau des adultes dans des ≪ Echanges en reseaux et en ≪ reseaux de reseaux ≫ (Claire Heber-Suffrin)*. Ceux-ci devraient trouver logiquement leur place dans les Groupements d’etablissements publicsd’enseignement (GRETA). Pour ce qui est de la philosophie ≪ enseignee ≫ aux enfants, laissons la parole auphilosophe : ≪ L’enfant n’a certes pas le savoir du philosophe, ni sa capacite a theoriser. Mais il partage avec lui un “étonnement devant le monde” et une“ignorance” qui met en route le desir de comprendre≫, dit Roger-Pol Droit2.Formation d’eveil a soi et au monde, et non enseignement, elle s’inscrit naturellement dans le champ d’application de l’education psychosociale qui vise le plein developpement des capacites humaines.* Elle se deroule le plus souvent dans des ≪ ateliers de parole ≫ ou sur un temps tres court les enfants partagent leurs questions.

10) Eduquer les eleves au sens de la complexite et a l’esprit  de la science

A partir d’approches inter et transdisciplinaires des connaissances, resolumentprises en compte, l’ecole ouvrirait l’esprit des eleves au sens de la complexite et au regard ecologique sur la realite. Elle stimulerait leur desir de comprendre etd’apprendre et les formerait, autant qu’aux applications techniques, a l’esprit scientifique et a son doute constructif. Elle les aiderait a devenir des citoyens plus eclaires et armes dans leurs choix de vie comme dans leurs engagements politiques.

VERS UNE CULTURE DE BASE COMMUNE

Ces transformations qualitatives auraient sur le temps long tendance a diffuser dans le corps social, a feconder les comportements politiques, et a s’inscrire au long cours dans une ethique et des pratiques citoyennes. Elles seraient les  vecteurs d’une authentique ≪ culture commune ≫ dont le ≪ Socle de connaissances et de competences ≫ de la Loi d’orientation de 2005 (Loi Fillon)marque un progres mais s’inscrit de facon trop limitee dans le champ del’education psychosociale. Souvent cites comme ≪ modeles ≫, les Pays Nordiques, ou la reussite humaine et la reussite scolaire sont implicitement reliees, et ou≪ chaque enfant est important ≫, obtiennent les meilleurs resultats a l’echelle internationale.S’engager dans ces transformations permettrait a notre ecole d’integrer pleinement :la dimension anthropologique et ethique, qui appelle une education ou savoirs, savoir-faire, savoir-etre et savoir-etre-ensemble s’apprennent conjointement ;•la dimension ecologique propice a une comprehension complexe non reductrice de la realite qui implique notamment un developpement economique juste etsense, oppose au rendement a tout prix, aveugle sur ses consequences. Dans cette optique, fondatrice de plus d’humanite, les Sept Savoirs necessairespour l’education du futur preconises par Edgar Morin offrent des pistes incontournables.*Montaigne louait ≪ La tete bien faite et non la tete bien pleine ≫. On dirait aujourd’hui ≪ Une tete et un coeur bien faits ≫ ou ≪ Quotient intellectuel (QI) etQuotient relationnel (QR) bien accordes ≫*. Les neurosciences montrent que cognition et emotion sont deux fonctions liees qui jouent a plein regime dans lesapprentissages. Ce qui devrait clore l’opposition sterile entre instruction et education.

Sans les tenir pour des modeles absolus – ni precipitamment les copier – les exemples des Pays Nordiques nous montrent avant tout que des transformations profondes de l’ecole constituent une  » utopie realisable « . Precisons qu’en Finlande cette evolution de l’ecole a commence voici pres de quarante ans, qu’ellea ete et continue d’etre accompagnee par les forces politiques et la societe dansson ensemble4. Portes par une comprehension profonde des conditions de reussite pleinement humaine de l’ecole, il s’agit d’oeuvrer sur le long terme mais aussi, dans l’urgence,de forger des reponses eclairees au mal-vivre scolaire.

C’est a ces transformations positives d’une ecole en continuelles interactions avec la vie familiale, sociale et politique qu’il nous faut en commun ouvrir des chemins.

Notes ―――――――――――

1 Daniel Favre, Cessons de demotiver les eleves. 18 cles pour favoriser

l’apprentissage, Dunod, 2010.

2 Roger-Pol Droit, Osez parler philo avec vos enfants, Bayard Centurion, 2010

3 Paul Robert : La Finlande : un modele educatif pour la France ? Les secrets de

la reussite, ESF Editeur, 3eme edition, 2010.

4 Idees-Forces pour le XXIeme siecle, ouvrage collectif (dir. A.Tarpinian)

Chronique Sociale, 2009.

Une soumission à une autorité de savoir ne favorise pas les apprentissages. Le vrai concept de l’autorité.

 

 Un vrai concept de l’autorité loin de la soumission et des injonctions.

Le professeur devrait utiliser son autorité pour créer un dispositif didactique où l’enfant peut s’engager volontairement afin d’acquérir un savoir.

Alain Marchive classe les différentes autorités que l’on peut rencontrer : le savoir par la transmission de celui qui sait à celui qui ne sait pas, l’injonction qui oblige l’enfant à apprendre par une parole donnant des conseils ou des ordres et le charisme, la personnalité rayonnante de l’enseignant qui fait aimer son savoir par la manière dont il l’exprime.

Il est vrai que le professeur utilise un peu de ces trois autorités pour faire avancer sa classe, le professeur expérimenté maniant avec aisance, sa personnalité, les injonctions et le savoir acquis, mais est-ce vraiment efficace auprès des élèves, est-ce que cela favorise réellement les apprentissages chez l’enfant ou l’adolescent?

Alain Marchive propose une alternative très intéressante : le professeur devient un médiateur encourageant qui a pensé en amont une situation didactique riche pour permettre à l’enfant  en aval  de se donner les moyens d’accéder à une pensée autonome.

Je me retrouve tout à fait dans ce courant didactique.

Prenons un exemple : une écriture avec une finalité, participer à un concours. Après la séquence sur le fantastique, mes deux classes de 4ème se lancent dans le Journal Vampire initié par Flammarion.

- Apprendre à être autonome, il faut constituer des groupes, il est possible de le faire de manière transversale sur les deux classes participantes.

- Respecter des consignes strictes pour ne pas être hors sujet, pour avoir des chances d’être sélectionnés.

- Il faut choisir un point de vue, une ligne éditoriale.

- Avec la documentaliste qui gère une partie du projet, on conduit les élèves à avoir une réflexion personnelle sur la constitution d’un journal. Situation riche, il y a cinq documents à consulter, des revues à feuilleter.

- Faire un lien avec les questions du cahier de lectures sur Contes de Vampires, il faut sur ces deux activités créer un va et vient entre les lectures, les expression personnelles, utiliser cette ressource créative et en débattre en groupe pour que les idées issues du cahier personnel soient validées par le collectif.

- Apprendre à s’organier, à planifier son travail, car il faut rendre le tout en janvier.

- Il faut produire un journal de 8 pages dactyolographiées, intéressant, original, soigné, créatif, en respectant l’orthographe.

Résultats : certains élèves sont déjà engagés dans un processus très élaboré (comité de rédaction), mais c’est les élèves résistants qui sont intéressants.

- Madame, comment peut-on faire pour ne pas être sélectionnés?

- Pourquoi?

- Ca demande trop de travail.

- C’est à dire…

- Il faut qu’on pense.

Et oui, consommer des savoirs est plus sécurisant, surtout pour les élèves en difficulté, que de s’engager véritablement. C’est un phénomène psychologique de survie qu’il faut aussi accepter

- Tu peux ne pas t’engager.

- On aura une mauvaise note.

- Non, mais j’évaluerai votre refus de vous engager.

- On va voir ce que l’on peut faire.

 

SAPERE AUDE !1

L’ apprentissage ne se dé crè te pas, il ne peut ê tre qu’ une subtile combinaison

entre d’ un cô té la richesse d’ un milieu capable de solliciter, permettre et fournir et d’ un

autre cô té la disponibilité d’ une personne à faire acte d’ apprentissage. Dans une é cole

du 3ème type, l’ enseignant n’ est pas un instructeur, il tend plutô t à devenir un mé diateur

dans la structure. A ce titre, les relations de dé pendance à son sujet risquent d’ alté rer

le potentiel é ducatif du contexte pé dagogique construit. Le texte qui suit é taye cette

idé e en soutenant une autorité didactique de l’ enseignant.

Alain MARCHIVE est maî tre de confé rences en sciences de l’ é ducation à

l’ université Victor SEGALEN-BORDEAUX 2. Il fait partie du laboratoire de Didactique

et anthropologie des enseignements des sciences et des techniques. Ses champs et

thèmes de recherche sont l’ anthropologie de l’ é ducation et l’ ethnographie de l’ é cole, la

philosophie de l’ é ducation et l’ histoire des idé es.

Dans le chapitre « Effets de contrat et soumission à l’ autorité 2 » , il s’ inté resse

aux conditions qui font de l’ autorité de l’ enseignant des situations d’ apprentissages pour

les é lè ves. Dans la culture é ducative, l’ autorité de l’ enseignant prend diverses formes.

Elle peut ê tre é pisté mique, c’ est à dire relative aux savoirs en jeu et à l’ asymé trie quiexiste à leur sujet entre enseignant et é lè ve. Elle peut aussi ê tre dé ontique, ce qui

correspond au domaine des injonctions, des rè gles de comportement, des devoirs. Elle

peut enfin ê tre charismatique, c’ est à dire relevant de la personne mê me de l’ enseignant.

L’ autorité é pisté mique est insuffisante lorsqu’ elle est fondé e sur la seule dé tention de

savoirs et sur leur exhibition. Il lui manque tout le caractè re didactique qui s’ attache à

la transmission de ces connaissances et à leur apprentissage par l’ é lè ve. L’ autorité

dé ontique, mê me si elle est né cessaire de par l’ existence mê me de l’ é cole est aussi

insuffisante. L’ injonction à participer, à s’ engager dans une tâ che ne se dé crè te pas. Il

en est enfin de mê me pour l’ autorité charismatique qui ne peut pré tendre à elle seule

fé dé rer toutes les conditions à l’ apprentissage.

En 1978, Guy BROUSSEAU a identifié le concept de contrat didactique qu’ il

dé finit comme l’ ensemble des comportements du maî tre qui sont attendus par l’ é lè ve et

l’ ensemble des comportement de l’ é lè ve qui sont attendus du maî tre. Alain MARCHIVE

émet l’ hypothè se qu’ un certain nombre de difficulté s scolaires rencontré es par l’ é lè ve

sont dues à la pré gnance de ce contrat didactique.

Pour exemple, Alain MARCHIVE rappelle le cas de Gaë l, scolarisé pour la seconde

fois en CE1 et rencontrant des difficulté s en mathé matiques. Celui-ci semble dans

l’ impossibilité d’ outrepasser les consignes et explications donné es par l’ enseignante,

quitte à s’ y trouver enfermé : pour ré soudre un problè me soustractif, il emploie à contre

sens une addition en argumentant : « Je fais comme j’ ai appris avec la maî tresse. » « Sur

le plan des connaissances, il existe une attitude où la dé pendance offre le bé né fice non

né gligeable d’ une sé curité : la connaissance, c’ est toujours la connaissance d’ un autre

1 Aie le courage de te servir de ton propre entendement !

2 TALBOT L., « Pratiques d’ enseignement et difficultés d’ apprentissage », ERES, Ramonville Saint Agne, 2005,

pp 180 – 192.

qu’ il s’ agit simplement de s’ approprier. Il n’ y a plus à rendre raison de ce que l’ on tient

pour vrai autrement qu’ en invoquant l’ autorité à laquelle on se ré fè re. » Ainsi, dans les

situations mathé matiques rencontré es, Gaë l retrouve un certain nombre de congruences

qui l’ incitent à reproduire un modè le sans pour autant ê tre amené à s’ y engager. Ce

rapport dé fensif aux connaissances lui permet d’ é chapper à leurs constructions. Le

contrat didactique qui se lie entre enseignant et é lè ves apparaî t alors comme la trace

des exigences habituelles du maî tre qui conduit l’ é lè ve à dé coder ce qu’ il faut faire, ce

qu’ on attend de lui, indé pendamment d’ un engagement dans le problè me posé .

L’ assujettissement à la situation se double d’ une soumission à l’ autorité magistrale,

interdisant toute forme de pensé e autonome.

Il en est de mê me pour ce que l’ on nomme « l’ effet Topaze » , celui qui consiste à

donner à un é lè ve la ré ponse à un problè me qu’ il n’ arrive pas à dé passer, action qui lui

interdit du mê me coup d’ apprendre. A dé faut de construire des situations qui

permettent à l’ é lè ve d’ apprendre, l’ enseignant est contraint de donner ou d’ imposer la

bonne ré ponse. Cette straté gie ré vè le au moins autant les difficulté s pour le maî tre

d’ enseigner que les difficulté s pour l’ é lè ve d’ apprendre.

Les difficulté s rencontré es par les é lè ves ne dé pendent donc pas toutes de

caracté ristiques qui leur sont propres ou relatives à leur contexte social ou culturel.

Elles peuvent ê tre issues des situations didactiques apporté es par l’ enseignant.

Pour dé passer ces barriè res d’ apprentissages, Alain MARCHIVE propose de

s’ attacher au dé veloppement de situation adidactiques. Il n’ y apparaî t pas de maniè re

explicite l’ intention d’ enseigner. L’ é lè ve cherche à se rendre maî tre d’ une situation que

l’ enseignant a construite de telle faç on qu’ il ne puisse atteindre ce but qu’ en mobilisant

ou en construisant les connaissances fixé es. C’ est le concept de dé volution qui entre en

jeu ici dans le sens où « plus le professeur dé voile ce qu’ il dé sire, plus il dit pré cisé ment

à l’ é lè ve ce qu’ il doit faire, plus il risque de perdre ses chances d’ obtenir et de constater

objectivement l’ apprentissage qu’ il doit viser en ré alité .3 » Ainsi donc, dè s lors que

l’ autorité de l’ enseignant implique des conduites de soumission, elle peut ê tre considé ré e

comme gé né ratrice des difficulté s de l’ é lè ve. A contrario, toute forme d’ autorité qui

suscite l’ engagement volontaire de l’ é lè ve sans occulter les conditions didactiques

né cessaires à l’ appropriation des connaissances cré e les conditions de ré elles situations

d’ apprentissages.

A partir du moment où un é lè ve se soumet totalement à l’ autorité de l’ enseignant,

celle-ci devient un obstacle à ses apprentissages : il y a confusion entre

l’ assujettissement à la situation et la soumission à l’ autorité du maî tre.

C’ est pourquoi Alain MARCHIVE termine son propos en parlant d’ autoritédidactique qu’ il dé finit comme la capacité de l’ enseignant d’ une part à obtenir la

confiance et l’ engagement de ses é lè ves et d’ autre part à organiser et à faire vivre des

situations adidactiques. Loin de se ré duire à la personne de l’ enseignant, à son pouvoir ou

à ses savoirs, cette autorité didactique se dé place sur la situation d’ enseignement et

devient une des conditions de l’ apprentissage de l’ é lè ve.

Une situation adidactique est une situation d’ apprentissage dans laquelle, « entre

le moment où l’ é lè ve accepte le problè me comme sien et celui où il produit sa ré ponse, le

3 BROUSSEAU G, « Théorie des situations didactiques », La Pensée sauvage, Grenoble, 1998.

maî tre se refuse d’ intervenir comme proposeur de connaissances qu’ il veut voir

apparaî tre. L’ é lè ve sait bien que le problè me a é té choisi pour lui faire acqué rir une

connaissance nouvelle, mais il doit savoir aussi que cette connaissance est entiè rement

justifié e par la logique interne de la situation et qu’ il peut la construire sans faire appel

à des raisons didactiques. Non seulement il le peut, mais il le doit aussi car il n’ aura

vé ritablement acquis cette connaissance que lorsqu’ il sera capable de la mettre en

uvre de lui-mê me dans des situations qu’ il rencontrera en dehors de tout contexted’ enseignement et en l’ absence de toute indication intentionnelle.4 »

Gé rard VERGNAUD donne un exemple didactique d’ une situation adidactique pour

des é lè ves en CM1 qui doivent travailler sur la proportionnalité . Il utilise comme support

un Tangram. « Il s’ agit de dé couper les piè ces dans du carton de faç on à cré er le mê me

puzzle en plus grand tel qu’ une longueur de 4 cm devienne une longueur de 7 cm sur le

nouveau puzzle. Les é lè ves doivent trouver seuls comment dé couper les piè ces du

nouveau puzzle. Il faudra probablement plusieurs essais infructueux avant qu’ ils

é laborent un moyen sû r, qui donne la solution à tous les coups. L’ enseignant, pendant ces

essais et ces recherches, n’ est là que pour les encourager mais ne donne aucun

renseignement susceptible de les orienter vers une direction de solution, comme par

exemple de leur faire remarquer qu’ une longueur d’ un des morceaux du puzzle original

est double d’ un autre du mê me puzzle. La proportionnalité des morceaux à dé couper est

un moyen qui doit ê tre é laboré entiè rement par les é lè ves.5 » Ainsi, lorsque le puzzle est

terminé , ce n’ est pas le maî tre qui valide le produit mais bien la forme du puzzle qui est

un carré ou pas.

Dans une situation adidactique, c’ est la situation de recherche qui suscite

l’ apprentissage. Le rô le de l’ enseignant est d’ apporter cette situation, d’ en permettre la

dé volution et d’ entretenir le dé sir de s’ y engager. Nous sommes bien ici dans le monde

de la didactique dans le sens où d’ une part il n’ est nullement fait question de quelconque

prise en compte de l’ hé té rogé né ité dans le groupe et d’ autre part la situation dé pend

grandement de l’ introduction qu’ en fait l’ enseignant qui a pour intention l’ appropriation

de connaissances spé cifiques, dans l’ exemple donné , la proportionnalité .

L’ é cole du 3ème type est par essence adidactique. Elle a en plus la particularité que ce

sont les enfants qui choisissent la plupart des situations qui vont faire l’ objet de leur

engagement, et que le rô le de l’ enseignant n’ est pas de penser la pertinence d’ un support

parmi d’ autres mais plutô t d’ entretenir la richesse d’ un milieu permettant à la structure

de la classe, par le processus d’ auto-organisation, d’ ê tre un milieu perpé tuel de

sollicitations adidactiques. Dans les faits, ré pondre à un courrier Marelle, pré parer seul

ou avec d’ autres une pré sentation, tenter de construire des objets roulants, faire une

cré ation maths, s’ entraî ner à une ceinture ou à un brevet, sont autant de situations

correspondant à notre propos. Elles ont l’ inté rê t de ne pas dé pendre de la tutelle de

l’ enseignant, de ne pas ê tre guidé e par quelconque protocole didactique, de trouver une

é valuation dans la fin de l’ activité , de permettre aux enfants des constructions de

connaissances pouvant ê tre mobilisé s dans d’ autres domaines de la vie de classe.

4 BROUSSEAU Guy, « Théorisation des phénomènes d’ enseignement des mathématiques, » Thèse de doctorat

d’ Etat, Bordeaux, 1986, p 39.

5 VERGNAUD G., « Apprentissages et didactiques : où en est-on ? », Hachette, 1994, p 75

La touche Fillon dans l’éducation : autorité, récitation, efforts, évaluations

Cette fameuse « touche Fillon » qui croit sauver l’école de toutes les innovations pernicieuses qui ont déboulonné le savoir par le recours à de vieilles recettes. Je ne suis pas contre la récitation, au contraire j’en fais mon sujet de mémoire cette année, justement pour en finir avec cette vieille récitation dont on ne sait que faire, afin de dépoussiérer tout ça, proposer une mise en voix bien plus élargie. Dans cette vision, la récitation n’est axée que sur l’effort personnel donc sur la mémorisation. Pour les autres points aller voir sur la rubrique  »autorité » ce que j’en pense.

Vous pouvez lire tout l’article, mais j’ai choisi de mettre en exergue la conclusion car elle est édifiante et montre bien que le choix pédagogique est avant tout une vision de société et aussi une éthique.

  

 « En ce qu’elles donnent des repères. La vie est dure. Le système éducatif se doit de préparer les jeunes à ce défi. Les examens, les contrôles, sont des moments de vérité où l’élève est seul face à lui-même. Notre mission doit être de l’armer pour son avenir. «  

« Que dire face à cette vision? C’est tout le contraire de ce que je pense. Si la vie est dure, les élèves doivent apprendre à penser différemment, à sortir de ce schéma belliqueux pour avancer avec d’autres forces : la solidarité, la démocratie, la culture, le partage. 

Et d’ailleurs c’est en complète opposition avec ce que propose Camille Bedin , ou alors je n’ai rien compris, ou alors l’UMP n’est pas à une contradiction près. Un jour je dis cela, l’autre jour je dis son contraire!!!!!

Pour plus d’informations, voir le blog de Luc Cédelle qui fait le résumé des journées UMP de l’éducation, en montrant bien les contradictions, un parti qui semble ne pas savoir qui il doit vraiment écouter : les chercheurs, un électorat qui veut de l’élitisme et de bonnes méthodes d’antan (on peut prendre l’exemple du samedi libéré), ou des parents en manque de repères . Blog de novembre 2010 à lire (voir lien).

  

«Encourager lecture, dictée et récitation au

collège»

Interview

 

DAVIDENKOFF EmmanuelGROS Marie-Joëlle

De la rigueur dans tous les domaines. Pour sa première rentrée, le ministre de l’Education François Fillon, qui dévoilera aujourd’hui ses priorités (lire ci-dessous), offre un visage résolument ferme. Sur l’application de la loi sur la laïcité (lire page 2), mais aussi sur la pédagogie ou le budget. Revue de détail, à l’orée d’une année qui sera aussi celle d’une nouvelle loi d’orientation sur l’éducation.

Lecture, laïcité, handicapés… Vos priorités ressemblent farouchement à celles de Luc Ferry. Où est la touche Fillon ?

Votre remarque ne me choque pas. Le système éducatif n’appartient à aucun parti : l’école est le produit d’apports successifs, qui dépassent les clivages. J’assume donc cette continuité avec Luc Ferry, mais aussi avec ses prédécesseurs. Mais il y aura une «touche Fillon». Sur la maîtrise du français au collège, je prépare une circulaire qui vise à remettre fortement au goût du jour les exercices traditionnels qui ont fait la preuve de leur efficacité.

Par exemple ?

La lecture, la dictée, la récitation, la rédaction, tous les exercices qui demandent un effort personnel.

Pourquoi seront-ils utiles ?

Parce que je l’ai souvent entendu des enseignants sur le terrain, parce que je l’ai lu dans de nombreux livres de professeurs en colère. Je sais que ces réponses sont classiques, mais le système a connu trop d’innovations pédagogiques mal assimilées dont le résultat a finalement déçu. On ne peut pas avoir une école qui ne fasse pas appel à l’effort et à l’évaluation. De la même façon, j’ai entendu un véritable cri du coeur en faveur du retour à l’autorité ­ là aussi, il y aura une «touche Fillon».

Comment restaure-t-on l’autorité ?

D’abord, en en parlant, sans avoir peur de passer pour un ringard. Ensuite, en soutenant les enseignants à chaque fois que c’est nécessaire et en expliquant ce qu’est l’autorité : un mélange de respect et de confiance. Enfin, en intégrant cette préoccupation dans la future loi d’orientation.

Elle interviendra trois ans après votre arrivée au pouvoir. C’est long pour lancer une politique…

La gauche avait-elle une vraie politique d’éducation ? Je ne le crois pas. Elle s’est abritée derrière l’énoncé de principes en refusant de voir que l’institution s’en éloignait. Ceci étant, j’ai hérité pour mener la réforme d’une méthode ­ mener un grand débat, faire appel à une commission indépendante ­ qui impose jusqu’à la rédaction de la loi une grande réserve du politique pour laisser le débat aller à son terme.

Une méthode aussi lourde était-elle nécessaire alors que vous dites ne pas vouloir tout bouleverser ?

J’ai effectivement dit que je ne défendrai pas une loi de rupture par rapport à la loi d’orientation de 1989. J’en corrigerai néanmoins certains aspects importants ; ce n’est faire injure à personne d’en reconnaître la nécessité quinze ans après.

Comme l’objectif des 80 % d’une classe d’âge au bac ?

C’est l’exemple type d’un symbole qui a pris une importance factice au détriment d’une vraie stratégie. Derrière ce chiffre, il y a des revers silencieux et douloureux. Je n’abandonnerai pas pour autant l’idée de faire progresser l’égalité des chances.

Cette loi sera fondée, entre autres, sur le rapport de la commission Thélot. Que pensez-vous de sa première version ?

Je sais que monsieur Thélot fait un excellent travail. Mais je ne disposerai pas du rapport définitif avant début octobre. Il méritera un débat serein, plutôt que des critiques précipitées. C’est sur les propositions du gouvernement que chacun aura à juger et à prendre position. Je les rendrai publiques en décembre.

Le budget 2005 supprime des postes. L’éducation n’est pas une priorité ?

Si ! Jacques Chirac l’a rappelé le 14 juillet, et il suit ces questions de près : il estime que la loi d’orientation sera une réforme importante du quinquennat. Par ailleurs, je ne laisserai pas dire que l’éducation est sacrifiée : elle représente 23 % du budget de l’Etat, ce qui nous situe au-dessus de la moyenne en Europe. Mais que l’éducation soit prioritaire ne signifie pas que les moyens doivent augmenter perpétuellement. Je vous rappelle que la situation financière du pays est difficile. Etre soucieux de ce que nous léguerons à nos enfants, c’est aussi une façon de se préoccuper de leur avenir. Et puis chacun sait qu’il reste des efforts importants à réaliser pour mieux gérer le système et améliorer la pédagogie, c’est-à-dire la qualité. Notre lycée offre un nombre très important d’options ; trop peut-être, en tout cas en lycée professionnel, voire en lycée général. Le système de remplacement des enseignants pourrait aussi être optimisé.

A quoi ressemble l’école du XXIe siècle vue par François Fillon ?

A une école qui donne confiance en soi. En dehors de quelques très bons élèves ­ qui ont peut-être trop confiance en eux ! ­, je suis frappé par la fragilité des jeunes, notamment face à la vie professionnelle.

En quoi l’autorité ou les «bonnes vieilles méthodes» y contribueront ?

En ce qu’elles donnent des repères. La vie est dure. Le système éducatif se doit de préparer les jeunes à ce défi. Les examens, les contrôles, sont des moments de vérité où l’élève est seul face à lui-même. Notre mission doit être de l’armer pour son avenir.

témoignage d’une jeune professeure dans Le Monde

Certains jeunes professeurs font vingt heures de cours par semaine!!! On ne parle pas des démissions en masse….

C’est catastrophique et oui, pour le gouvernement enseigner ne s’apprend pas ou sur le tas. C’est facile avec un peu de culture et de jugeote, on y arrive. Dirait-on la même chose pour un médecin, un architecte, un pilote de ligne?

Journal d’une professeure
 » Il paraît qu’à la Toussaint on peut commencer à travailler  »

Une jeune enseignante de français raconte ses quatre premières semaines au sein d’un collège sans histoires de l’académie d’Aix-Marseille. Une plongée  » dans l’inconnu « , de l’enthousiasme aux premières désillusions

Tout commence par un e-mail envoyé le 3 septembre au courrier des lecteurs du Monde. Le cri d’alarme d’une jeune professeure de français, nommée stagiaire dans un collège de l’académie d’Aix-Marseille.  » J’ai à ma charge près de 100 élèves, personne – … – pour dialoguer avec moi et me conseiller sur les choses très concrètes de mon enseignement. Je ne suis pas syndiquée ni n’appartiens à aucun mouvement, je cherche juste à faire entendre mon angoisse et mon désarroi face à la situation brusque à laquelle on nous confronte, j’aimerais témoigner de mon expérience, car la meilleure éducation possible doit être la préoccupation de chacun.  »

Au fil des conversations successives, Le Monde a reconstitué son premier mois d’enseignement. Jusqu’en juin, fin de la phase probatoire, elle peut être révoquée. Pour ne pas obérer ses chances d’être titularisée, son anonymat a été préservé.

Semaine 1 L’angoisse des veilles de rentrée, je ne l’ai pas vraiment connue. A peine un petit pincement au coeur à cause de mon manque de formation. Même si je plonge dans l’inconnu, n’ayant à mon actif qu’un stage d’observation en collège, j’ai envie d’y aller. Ma première rentrée de l’autre côté du bureau. Je suis nommée dans une ville moyenne, plutôt ouvrière, qui a connu des vagues successives d’immigration. Ça devrait aller. Dès mon premier cours, je pose la question qui me semble primordiale :  » A quoi sert le cours de français ?  » J’ai tellement envie qu’ils prennent conscience que bien parler est un pouvoir. Le flop. Je distribue plusieurs punitions et ressors un peu déçue, mais fermement décidée à les mettre au travail.

Avec mes 4e, on commence par une nouvelle de Zola : Un mariage d’amour. Je sens de l’insolence dans l’air. Une fille fait ses devoirs d’anglais, je la reprends. Elle répond sans me regarder. Je m’approche et elle se dresse d’un coup. Nous sommes à quelques dizaines de centimètres, et je ressens toute sa violence. Si je la relance, ça va exploser. Je l’exclus. Le cours n’avait commencé que depuis quinze minutes.

Avec mes 5e, on va travailler la  » chanson « . Je suis enthousiaste, c’était mon sujet de master. Je leur explique qu’on va partir du Moyen Age, pour arriver aux chansons actuelles. On se lance avec un texte très court de Guillaume de Machaut. Mais, impossible d’avancer, il y a trop de bruit. Je mets des mots, je punis, aucun effet. Alors j’arrête mon cours et annonce une punition générale : une dictée.

Dans l’empressement, je choisis un texte de La Fontaine (La Fille), bien trop difficile. C’est la catastrophe. Je mets neuf zéros. Au cours suivant, un garçon qui m’a rendu une copie anonyme ne veut même pas la récupérer. Il me soutient que ce n’est pas la sienne. Un élève dont j’avais ramassé le carnet de correspondance me le vole sur mon bureau dès la sonnerie et s’enfuit.

Je dois reprendre tout de suite en main ces deux classes. Mais ce ne sera pas pour cette semaine : le vendredi, même les meilleurs participent au chahut. Je suis à court de ressource. Pourtant, je ne me décourage pas, prête à tenir deux mois comme ça s’il le faut. Il paraît qu’à la Toussaint on peut commencer à travailler.

Je convoque à la fin du cours l’élève qui s’est sauvé mercredi avec son carnet et qui a séché la première heure de ce cours-ci. Nous allons chez la principale adjointe. J’écris un rapport, il reçoit un avertissement. Le premier que je mets. A entendre mes collègues, je pense qu’on m’a confié deux classes à problèmes, une 5e, une 4e. Heureusement que sur mes quatre classes il me reste une 5e et une 4e  » normales « .

Semaine 2 Lundi, je vis à peu près la même galère que vendredi dernier, mais avec une autre classe. J’arrête le cours pour faire des exercices ramassés et notés.

Le mardi, alors que j’écris au tableau, je reçois des morceaux de gomme dans les cheveux. Une de mes bonnes élèves se dénonce… Un peu ébranlée, je me mets au fond de la classe et les laisse seuls répondre au questionnaire sur le texte de Guillaume de Machaut entamé il y a une semaine déjà et à peine travaillé. Une élève se met à pleurer sous les remarques de ses camarades. C’est triste et affreux, mais j’ai gagné le calme. Dommage, la sonnerie retentit.

Premier petit miracle du mercredi, j’ai pour la première fois l’impression d’avoir affaire à de vrais élèves et on travaille. Dans la foulée de ce retour à l’ordre, j’appelle les parents de l’élève qui n’avait pas voulu récupérer sa dictée. Il est insolent et provocateur. Très concernée, la mère me dit qu’elle va régler ça avec son fils, qui est dyslexique, en grande difficulté. La conversation me laisse rêveuse : que fait cet élève en 5e, que peut-il y faire d’autre que des pitreries s’il veut exister ?

Semaine 3 Je suis convoquée chez le principal dès le lundi. Un parent s’est plaint que j’interrompais mon cours en cas de bruit. Je lui explique que je passe effectivement à des exercices notés lorsque je ne peux plus faire cours. Le principal me dit comprendre, me conseille d’écrire un rapport au moindre problème et m’annonce que la principale adjointe viendra dans ma classe la semaine suivante. Je sais que c’est pour m’aider, mais l’idée me met mal à l’aise. Aux yeux des élèves, cela me place dans une position délicate…

Mardi est un jour galère. J’ai mes 5e en fin de matinée. J’arrête vite ce cours qui n’en est pas un pour avoir une discussion. Ils me poussent à une autojustification dont je n’ai pas envie. Heureusement que les élèves sont bavards parce que, pour la première fois, je ressens une irrépressible envie de pleurer. Je me concentre sur les mots des élèves, m’y accroche pour ne pas m’écrouler.

La sonnerie a à peine retenti que je me précipite dans le couloir. Je me réfugie auprès d’une collègue pour pleurer tranquillement. Les collègues ! Heureusement qu’ils sont là pour écouter ou conseiller. Le problème c’est qu’on est quand même seul dans la classe. Après le répit de la cantine, j’y retourne sans conviction. Et là, pour faire descendre cet insupportable volume sonore, j’expérimente. J’ouvre la porte : le brouhaha devient un bruit de fond. Je ne ferai plus cours porte fermée.

Mercredi, je teste la porte ouverte avec mes 4e, mais ce n’est pas la panacée. Une de mes élèves à problèmes entre avec une minerve et m’apostrophe, me précisant qu’elle ne peut pas écrire. Je lui demande de faire de son mieux. Le cours à peine commencé, elle se lève et se plante devant un autre bureau :  » Toi, tu copies mon cours « , lance-t-elle à un élève tétanisé. Je lui demande de retourner à sa place.  » C’est pas elle qu’a mal aux cervicales. Je lui ai dit que je pouvais pas écrire « , poursuit-elle, parlant de moi à la troisième personne. Elle laisse tomber sa chaise et arrache la page de son cahier. Je laisse faire. Si j’interviens, son ton va monter d’un cran. Ça aussi, je l’ai appris au fil de mes premières semaines. Preuve que je progresse.

Je demande qu’on lui inflige un avertissement. Avec le professeur principal de la classe, nous recevons sa mère. Elle nous explique qu’un problème neurologique cause les accès de violence de sa fille. Une prétendue maladie dont personne ne sait rien ici. Quand elle me dit qu’elle parlera au neurologue, j’ai très envie de lui répondre qu’elle devrait surtout parler à sa fille.

En prenant ma classe de 5e le vendredi, je me dis que ça va être calme. Je sais que mes trois caïds sortent juste de chez le principal. Maintenant, je ramasse d’entrée de jeu les carnets de liaison. Lorsqu’un élève bavarde, je sors son carnet de la pile et l’annote en fin de cours. C’est justement à ce moment, alors que je consigne mes remarques, qu’un des élèves juste sorti du bureau du principal lance un  » rien à foutre… salope « . Je file chez la CPE – conseillère principale d’éducation – , à qui je demande une exclusion temporaire. Je me dis que j’ai ma dose pour aujourd’hui, mais au cours suivant ça se gâte avec les carnets. Je l’ai à peine rendu annoté à un élève qu’il le balance dans ma direction. Je l’esquive de peu. Bilan de ma troisième semaine : je maîtrise mieux mes classes, c’est vrai ; mais avec mes  » cas  » le conflit se durcit.

Semaine 4 Je reçois un DVD, offert par le ministère. Ça s’appelle Tenue de classe, la classe côté professeur. C’est risible par rapport à ce que je vis. Je n’ai pas le temps de le regarder. Tout mon temps libre, je le passe à préparer mes cours. Et puis, ce matin, je suis énervée. Je viens de croiser un élève avec sa mère. Le jeune m’a quasiment pointée du doigt et j’ai entendu la mère dire :  » Quoi, c’est cette jeune-là, ta prof de français ?  » De loin, j’ai salué le duo, faisant la sourde oreille, mais j’avais envie de partir en courant face à un tel mépris. Heureusement, j’ai deux heures de cours tranquilles dans la foulée, puisque la principale adjointe m’assiste et que ça calme le jeu.

Petite trêve dans la semaine, le jeudi, j’ai ma deuxième journée de formation. Ce qui aurait pu être une aide ne me sert à rien. Face aux inspecteurs, chaque jeune prof rivalise de questions très savantes. Moi, je voudrais savoir comment on met au travail une classe qui s’y refuse. Mais je ne demande rien. Pas envie de me faire casser par l’inspectrice, qui répond systématiquement qu’il  » faut un peu de jugeote « .

C’est la fin de ma 4e semaine, j’ai déjà perdu de mes illusions. Je ne croyais pas que ce serait si dur. Déjà, je traîne cinq petites minutes après la sonnerie en salle des profs… Je pense au petit boulot de fleuriste que je faisais pendant mes études. Je me dis que je ne vais pas faire de vieux os dans l’éducation nationale. Ce métier-là, je veux pourtant le faire depuis mes années de classe préparatoire. Je rumine mes pensées avant de découvrir ma feuille de paie. Ma première vraie feuille de paie. La bonne surprise : 1 700 euros. Je vais pouvoir aller au restaurant avec mon ami. Faire un peu de shopping aussi. C’est tout bête, mais ça me réconcilierait presque avec l’institution.

Propos recueillis par Maryline Baumard

Vidéo institutionnelle, une nouvelle formation?

Quatre vidéos et c’est emballé. Voici ce que vous aurez en CD, chers stagiaires. Une formation pas chère et pratique.

L’enseignant n’est pas un métier qui s’apprend, il suffit d’avoir deux ou trois trucs et d’essuyer les plâtres sur le terrain.
http://www.cndp.fr/tenue-de-classe/

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