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Enseigner aux élèves avec troubles de l’apprentissages

Un petit livret à consulter

http://www.enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=7723

Un documentaire sur l’éducation qui a du coeur

Vraiment roboratif, une vision Sud Américaine qui touche, ravive la flamme

https://www.youtube.com/watch?v=qmB3fexQul0

Refondation de l’école : et si la façon de faire était une cause d’échec

Une vidéo intéressante (comme toutes celles de TEDx), une classe multi-niveaux où les élèves apprennent selon leurs désirs, chaque objet d’étude est proposé selon quatre axes d’apprentissage : attention, engagement actif, retour d’information immédiat, consolidation, coopération. Une vraie expérimentation, un vrai succès.

https://www.youtube.com/watch?v=nwVgsaNQ-Hw

 

Nouveau livre de Philippe Meirieu.

Très attractif, une belle interview du Café pédagogique.

pedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/03/17032014Article635306292639520860.aspx

Nouveau livre de Philippe Meirieu. dans autorite et tenue de classe 1703141A qui ce livre est-il destiné ? Au jeune prof qui entre dans le métier et qui y trouve l’écho de son engagement ? Au professeur chevronné qui y verra aussi l’écho de ses réflexions et de son expérience ? Avec cet ouvrage, Philippe Meirieu publie un bel ouvrage qui invite au plaisir d’apprendre.

 

Il faut lire les pages où Philippe Meirieu explique ce qu’est le bonheur d’apprendre, « le seul événement qui fait grandir un être : quand il accède à la compréhension du monde. La connaissance , alors ne l’alourdit plus , elle l’allège. Autant dire qu’elle le libère ». C’est ce « face à face lumineux », cette flamme que l’enseignant lit dans le regard de son élève, qui motivent le professeur et alimente sa passion.

 

Mais pour Philippe Meirieu, cette passion est toute d’exigence. Il fustige « l’utilitarisme scolaire », la recherche de l’efficacité à tout prix et de l’utilité. « L’utilisation incantatoire et systématique du mot « compétence » dans les programmes scolaires signe l’incapacité de l’école à mobiliser les élèves sur de vrais enjeux culturels au profit des critères de la simple employabilité », écrit-il. A vouloir enseigner que ce qui rend employable, l’école est à coup sur perdante. « En cherchant systématiquement à l’extérieur des savoirs eux-mêmes les raisons de se mobiliser sur leur apprentissage, l’école se délite ». Contre l’ennui, P. Meirieu dresse la barrage du chef d’oeuvre. C’est le rôle du pédagogue que d’accompagner l’élève vers la construction de son projet, de son chef d’oeuvre qui à la fois intègre et émancipe. Pour P. Meirieu le plaisir d’apprendre est dans cette tension exigeante qui doit mener l’élève vers la culture et non vers les exercices routiniers.

 

A l’appui de sa thèse, P. Meirieu a fait appel à 12 auteurs, qui deviennent presque ses 12 apôtres. Qui mieux que André Malicot, directeur de la formation chez les Compagnons de France, peut défendre la place du chef d’oeuvre dans la formation d’un jeune ? Qui peut mieux que le sociologue François Dubet parler du bonheur à l’école, une question largement sous estimée par l’institution ? Il faut lire aussi le très beau texte de Daniel Hameline où il parle du  partage d’une oeuvre musicale et de l’ouverture d’âme qu’elle apporte. Boris Cyrulnik, Berabrd Stiegler, Eric Favey, Emmanuelle Daviet, Jeanne Benameur, Isabelle Pelloux, Agnès Desarthe, Marcel Gauchet, Victor Caniato apportent aussi leur contribution à ce Plaisir d’apprendre.

 

Ce « Manifeste » de Philippe Meirieu est évidemment une réflexion sur l’enseignement. Mais c’est plus que cela. C’est un beau livre qui nous rappelle, les jours difficiles, la noblesse et la sincérité du métier d’enseignant. Merci Philippe Meirieu !

 

Philippe Meirieu, Manifeste. Le plaisir d’apprendre, Edition Autrement, ISBN 978-2-7467-3603-0

 

 

Meirieu : « Les valeurs de l’École et celles de la société s’éloignent de plus en plus. Un moyen de lutter contre ce divorce est de mettre la question du plaisir d’apprendre sur le tapis »

 

 » Si nous ne voulons pas abandonner nos enfants à la sous-culture des « joueurs de flûte » qui les traitent essentiellement comme des « cœurs de cible », il faut bien se reposer la question du « plaisir d’apprendre » ». Philippe Meirieu explique ses choix pédagogiques et partage son inquiétude. « La bataille pour une école publique vraiment démocratique est loin d’être gagnée ».

 

Pourquoi faut-il écrire un livre sur « le plaisir d’apprendre » ? Qu’est ce qui menacerait ce plaisir ?  L’utopie technologique ? L’utilitarisme scolaire ? Le poids des injonctions, des programmes ineptes et de la routine ?

 

1703142 dans cooperationSans doute un peu tout cela. Mais, plus largement, nous assistons, je crois, à ce que Marcel Gauchet – que j’interroge dans le livre – nomme « l’inversion capitale de notre histoire culturelle récente » : que faire de savoirs qui « prennent la tête » dans une société qui aspire d’abord à « prendre son pied » ? C’est cela qui me frappe fortement aujourd’hui : même les méthodes prônées depuis l’Éducation nouvelle pour « donner du sens aux savoirs » – les « méthodes actives » ou la « pédagogie du projet » – tombent souvent à plat sur des élèves pour lesquels l’ « apprendre » n’est source que d’ennui, de difficultés, voire de souffrances. Certains, bien sûr, parviennent à trouver du plaisir dans tel ou tel exercice, telle ou telle discipline ; d’autres savent qu’il faut faire des sacrifices et que le plaisir est au bout du chemin, dans une réussite scolaire ou professionnelle future : c’est pourquoi ils concèdent des efforts, mais sans enthousiasme et en pensant que c’est un « mauvais moment nécessaire à passer ». Mais les premiers comme les seconds, de toutes façons, ne sont pas équitablement répartis dans le champ social ! C’est une banalité de dire que la motivation pour la grammaire ou la biologie, pour Hésiode ou la loi de Joule n’est pas spontanément partagée par tous les enfants et les adolescents, indépendamment de leur origine sociale ou de leur histoire personnelle… Or, la chose est d’autant plus problématique qu’on cherche aujourd’hui à « refonder l’école », qu’on veut la « démocratiser », lutter contre les injustices sociales et contrecarrer les effets délétères de l’inflation publicitaire comme de la démagogie de certains médias. Si nous ne voulons pas abandonner nos enfants à la sous-culture des « joueurs de flûte » qui les traitent essentiellement comme des « cœurs de cible », il faut bien se reposer la question du « plaisir d’apprendre » et de la manière d’en faire un plaisir véritablement accessible et partagé.

 

Beaucoup d’enseignants se déclarent épuisés par l’exercice du métier.  Souvent le métier réel leur apparait trop éloigné du métier voulu. D’autres fois, c’est les situations impossibles où les plongent les injonctions officielles. Quel regard jetez vous sur l’évolution du métier enseignant ?

 

Je comprends cet épuisement et, au-delà des situations matérielles particulièrement difficiles vécues par certains d’entre eux, il me semble précisément lié à cet enjeu proprement anthropologique du statut de « l’apprendre » et de l’accès à la culture dans notre société. Comment ne pas être épuisé quand on a le sentiment que toute transmission se heurte à une forme de délégitimation a priori ou, au mieux, de relativisation condescendante ? Comment ne pas être affecté – au sens fort de ce mot – quand des connaissances, des biens culturels, des œuvres que l’on considère comme des expressions essentielles de « l’humaine condition », dans ce qu’elle a de plus exigeant et exaltant à la fois, ne mobilisent guère des élèves pour lesquels « la vraie vie est ailleurs » ou qui ne cèdent à nos injonctions qu’en considérant tout cela sous l’angle exclusif de son « employabilité » immédiate ou future ? Comment ne pas être découragé quand on ne parvient pas à transmettre cette vibration particulière des savoirs dont on est porteur, ce plaisir d’apprendre et cette joie de comprendre qui nous ont fait nous engager dans ce métier et qui semblent hors de portée de la majorité de ceux et celles dont on est chargé ? C’est tout cela que j’aborde dans le livre et à quoi je tente d’apporter, sinon des solutions, du moins des perspectives qui permettent d’espérer.

 

Précisément, vous dites que la transmission du plaisir d’apprendre est liée au fait de ressentir le plaisir d’enseigner. Mais n’est-ce pas un cercle vicieux, alors ? Quelles mesures prendre pour développer le plaisir d’enseigner ?

 

Pour moi, le plaisir d’enseigner est profondément indissociable de la posture que l’on a à l’égard de ses propres savoirs : si l’on se place dans un posture de simple « détenteur-transmetteur », on risque de ne rien engrener dans sa classe et de ne guère mobiliser ses élèves. En revanche, si l’on se place dans une posture d’ « explorateur-créateur » de ses propres savoirs et des moyens de les transmettre, alors on peut enclencher une dynamique particulièrement féconde. C’est pourquoi, je crois que la formation initiale et continue doit permettre aux enseignants de réinvestir sans cesse cette posture, de chercher ensemble comment on peut donner prise sur les savoirs, mobiliser l’intelligence sur des connaissances, réussir à faire fonctionner des situations d’apprentissage pour que le cerveau des élèves se mette à pétiller et qu’ils découvrent – même fugitivement – que l’école n’est pas seulement le lieu de contraintes arbitraires mais aussi le lieu de découvertes qui donnent vraiment du plaisir. Il suffit, sans doute, pour un élève d’avoir entrevu cela, d’avoir rencontré un adulte qui en témoigne, d’avoir réussi lui-même à éprouver la joie d’expliquer ce qu’il a compris, pour que son destin scolaire puisse en être changé… Et vous comprenez bien que je plaide ici pour une révolution copernicienne en matière de formation des enseignants : pour qu’ils éprouvent et transmettent le plaisir d’apprendre, je crois qu’il leur faut une véritable formation pédagogique, qui leur fait cruellement défaut.

 

Vous défendez le chef d’œuvre et l’effort de l’élève dans le plaisir de l’école. Effort et plaisir, n’est ce pas contradictoire ?

 

Je critique vivement cette pédagogie laxiste qui consiste à noter successivement des exercices ou des devoirs médiocres sans jamais permettre à un élève de pouvoir s’améliorer pour accéder jusqu’à ce qui pourra représenter, pour lui, un niveau de perfection. Je crois que le plaisir s’éprouve dans le travail pour se dépasser, dans la réalisation d’une œuvre dont on peut être fier, quand on a vraiment compris quelque chose, qu’on s’est approprié des connaissances et qu’on a pu les ressaisir dans un « chef d’œuvre » qui en est, tout à la fois, la miniaturisation et la conceptualisation. Là l’intention et la réalisation se conjuguent, comme l’effort et le plaisir… Je tente d’expliquer, dans le livre, comment s’opère ce processus et comment il peut fonctionner pour l’élève de maternelle à qui l’on apprend à dessiner comme pour l’élève de terminale qui fait une dissertation de philosophie, pour l’élève de collège qui étudie les vallées glaciaires comme pour l’étudiant d’université qui rédige un mémoire. Le chef d’œuvre n’est pas réservé à « l’élite », tout au contraire : il doit être possible à tous les niveaux taxonomiques. C’est de le considérer comme un « aboutissement » réservé à quelques-uns, après une enfilade d’exercices médiocres, qui crée artificiellement des « élites ». En réservant l’excellence au soi-disant « couronnement » des études, on condamne toute une série d’élèves à la médiocrité et, finalement, à l’échec.

 

On sait que le métier d’enseignant est difficile et peu payé. Pourtant de nombreux salariés font ce choix et quittent des carrières souvent bien parties. Vous en avez connus et aidés de nombreux à l’IUFM de Lyon. Qu’est-ce qui  les motive ? Serait-ce le plaisir d’apprendre et d’enseigner ?

 

Oui, je le crois, au moins pour une part. C’est pourquoi je suis absolument convaincu qu’il faut encourager, par tous les moyens, ces reconversions qui viennent enrichir de manière particulièrement précieuse le corps enseignant. En se recentrant sur le désir de transmettre leur propre plaisir d’apprendre, ces nouveaux enseignants « venus d’ailleurs » nous disent des choses essentielles sur le métier. Il faut les entendre nous expliquer ce que représente la possibilité de ne plus être tenaillés en permanence par des exigences de rentabilité immédiate, la joie qu’il y a à prendre le temps d’examiner les choses pour comprendre vraiment « comment ça marche » et pas seulement « comment satisfaire aux impératifs de la production ». Il faut les voir accéder avec bonheur à cette posture de « chercheur-créateur », portés par le désir de transmettre, non pas seulement des résultats, mais une démarche, une impulsion, un engagement. Il faut les entendre dire leur plaisir à pouvoir être, au quotidien, au plus près de l’exigence de précision, de justesse, de rigueur, de vérité… Au point que j’en viens à me demander si dans la « société de la connaissance » qu’on nous annonce, il ne serait pas possible, utile, indispensable même… que chacune et chacun, quel que soit son métier et sa fonction, puisse disposer d’un temps pour desserrer les mâchoires de l’efficacité immédiate, réinterroger les savoirs qu’il utilise avec les yeux d’un apprenant et les transmettre à d’autres ! Sans nier la spécificité du métier d’enseignant, on pourrait imaginer, dans le cadre d’un meilleur partage du temps de travail, de dégager du temps pour tout le monde afin de mettre la transmission des savoirs au cœur de notre société, dans la perspective de cette « économie contributive » que Bernard Stiegler appelle de ses vœux dans le livre.

 

L’ouvrage est enrichi de contributions d’auteurs connus ou moins connus, écrivains, sociologues, artistes et une seule enseignante. Certains ont parfois la dent dure avec l’institution scolaire, voire les  enseignants. Qu’est ce qui motive leur participation et votre choix ?

 

J’assume tout à fait ce choix. Car, même si la plupart des contributeurs ont été longtemps enseignants (et le sont encore d’une manière ou d’une autre), j’ai voulu qu’ils puissent se situer de manière un peu décentrée par rapport aux approches souvent trop didactiques de cette question. J’avais envie que les enseignants puissent entendre, sur une question qui est au cœur de leur métier, les points de vue d’une romancière et d’un sculpteur, d’un pédopsychiatre et d’un sociologue, d’un philosophe et d’un formateur d’adultes… Je ne crois pas qu’ils aient la dent dure avec les enseignants. Ils reconnaissent l’extraordinaire difficulté de leur tâche et tentent de comprendre pourquoi il en est ainsi. Ils disent aussi, avec leurs mots, ce que les enseignants n’osent pas toujours dire… parce que ce n’est pas « institutionnellement correct », parce que ce n’est pas « prouvé par les neurosciences » ou parce que ce n’est pas « dans les instructions officielles »… Ils évoquent des dimensions de « l’apprendre » qui relèvent souvent de l’impensé, qui échappent à nos discours formatés… Au total, je crois qu’ils donnent une belle idée de ce qu’est « le plaisir d’apprendre » et la « mission d’enseigner » : ils rendent ainsi un superbe hommage aux enseignants !

 

Aujourd’hui, l’Ecole vous semble-t-elle menacée et en panne ou en train de se reconstruire ?

 

J’aimerais être sûr qu’elle est en train de se reconstruire. Mais je reste inquiet. Inquiet politiquement, car la bataille pour une école publique vraiment démocratique est loin d’être gagnée. Inquiet institutionnellement, car je ne vois pas les modes de « gouvernance » – comme on dit aujourd’hui – évoluer sensiblement vers plus de coopération pour créer de véritables dynamiques collectives. Inquiet pédagogiquement, car j’ai le sentiment que la pédagogie reste – malgré la volonté du ministre – assez marginale dans la formation des enseignants et des cadres éducatifs, comme dans le pilotage du système. Inquiet sociologiquement aussi, car je mesure l’écart qui se creuse de plus en plus entre le monde de l’École et le fonctionnement sociétal dans son ensemble : les valeurs de l’École et celles de la société s’éloignent de plus en plus ! Un moyen de lutter contre ce divorce est de mettre, précisément, la question du plaisir d’apprendre sur le tapis. Même si cette question paraît farfelue à certains. Car, aucune réforme, aucun changement de programme, aucun « comité Théodule » supplémentaire ne pourra contribuer à faire advenir l’École dont notre démocratie a besoin si la question du plaisir d’apprendre ne devient pas un enjeu collectif fondateur.

 

Propos recueillis par François Jarraud

 

Pour ceux qui débutent et les autres

http://philippe-watrelot.blogspot.fr/2013/08/conseils-et-ressources-pour-enseignants.html

un blog très complet qui donne aussi des adresses intéressantes de sites

Balade autour des sites

Je vous propose pour finir quelques liens vers des sites et des blogs qui proposent des ressources utiles ou des conseils pour les enseignants débutants. Ils complètent et actualisent la liste que j’avais établie en juillet 2009
Néo-pass @ction
Un de mes sites préférés que j’utilise beaucoup moi même en formation. Le principe est simple : on trouvera sur ce site des vidéos d’enseignants débutants dans différentes situations (entrée en classe, mise au travail, aide aux élèves, faire face aux incidents,  …). Ces courtes vidéos sont accompagnées d’analyses par les intéressés eux mêmes mais aussi par des enseignants expérimentés et des chercheurs. Une ressource qui peut être utilisée en formation mais aussi de manière autonome. C’est en tout cas, toujours très stimulant.
Diversifier (François Muller)
Présenté comme un site d’“auto-formation pédagogique » ce site est une mine de conseils et d’outils pour les enseignants. Son auteur a aussi publié un livre excellent : le « manuel de survie à l’usage de l’enseignant (même débutant)»  L’Étudiant
Nouveaux enseignants – Le site du SCEREN
le site du CNDP propose un site spécialement destiné aux nouveaux enseignants avec les programmes et autres textes officiels utiles pour démarrer mais aussi des outils et des références bibliographiques et sitographiques
Educasource
Un autre site officiel qui propose des ressources numériques pour les enseignants débutants
Cap Canal
Cap Canal est une télévision éducative visible sur Internet et dans la région de Lyon. Elle propose des contenus destinés aux élèves, aux parents et aux enseignants. Ici c’est une émission sur les débuts dans le métier d’enseignant qui est présentée
Le site de Philippe Meirieu
Philippe Meirieu est certainement le pédagogue le plus connu. Ses ouvrages sont très présents dans les bibliothèques des lieux de formation et chez les enseignants (signalons en particulier “faire l’école, faire la classe”). Sur son site, on trouve rassemblés plusieurs de ses écrits et notamment un chapitre intitulé “Cours et outils de formation” consacré à des thématiques utiles pour les débutants et les moins débutants.
Lettre à un jeune professeur
Toujours de Philippe Meirieu, on pourra lire quelques « bonnes feuilles” de son livre “Lettre à un jeune professeur” (ESF, 2005 et réed 2011) sur le site de l’association Education & devenir.
Voir le site
Le site de Jacques Nimier
J’ai évoqué plus haut ce site. Son auteur l’a récemment rénové et réorganisé. On y trouve énormément de ressources utiles
Cinq conseils aux enseignants débutants
Dominique Momiron est IEN en Auvergne. Dans ce billet de blog, il donne cinq conseils aux professeurs des écoles débutants.
Le blog de conseil aux enseignants
Un blog d’une enseignante expérimentée qui rassemble des conseils très pratiques et quelques concepts des sciences de l’éducation utiles quand on débute
Conseils à un professeur débutant (Bernard Defrance)
Bernard Defrance était professeur de philosophie. Dans ce texte assez ancien, il commence par lister “ce qu’il ne faut pas faire”…
Tu débutes en classe unique ou en classe hétérogène
Un article de Bernard Collot, paru en 1996 mais toujours actuel et très concret
Ecole publique de Saint-Didier-sous-Riverie
Sur le site de cette école du lyonnais, on trouvera des conseils aux professeurs des écoles débutants
Conseils pour bien débuter (Dominique Pernoux)
Dominique Pernoux est professeur de maths à l’IUFM d’Alsace. Son site personnel est plein de ressources et en particulier pour les profs des écoles
Charivari à l’école
Sur un des sites les plus riches destinés aux PE, on trouve évidemment une rubrique très fournie  “spécial débutants”
Le site de Gaetan Solo
Les profs des écoles trouveront là encore beaucoup de ressources dans ce site. Une page spécifique propose quelques conseils pour les débutants
Pearltrees de Nadia Revaz

Nadia Revaz est une formatrice suisse qui se sert de Pearltrees comme un nouveau moyen de présenter des liens intéressants pour débuter dans le métier
Voir le site

Néo-snuipp  : Organiser sa classe
Le SNUipp-FSU est le premier syndicat parmi les syndicats des enseignants du primaire. Il propose un site dédié aux nouveaux enseignants où ne trouve pas seulement des informations administratives et syndicales mais aussi des conseils pédagogiques
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Cepec –Nouveaux enseignants
Beaucoup de liens aussi sur cette page du centre de formation des enseignants des écoles privées de l’académie de Lyon
Tenue de classe
Un site du CNDP consacré au dispositif « Tenue de classe » proposé aux stagiaires en 2010
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Aide aux Profs
Cette association est plutôt dédiée à la reconversion et la construction d’une seconde carrière pour les enseignants. Mais sur cette page on trouve des conseils et des liens sur la question récurrente de l’autorité
Voir le site
Réussir sa première classe
Ce lien est en fait l’occasion de parler d’un livre d’Ostiane Mathon paru aux éditions ESF. C’est un ouvrage très complet pour les professeurs des écoles écrit par une enseignante chevronnée très pédagogue et à l’enthousiasme communicatif. L’auteur a aussi un blog “Réussir sa première classe” qui complète le livre.
Réussir ses premiers cours
Continuons avec un autre livre. On ne présente plus Jean-Michel Zakhartchouk, ancien rédacteur en chef des Cahiers Pédagogiques. Dans ce livre, voisin de celui d’Ostiane Mathon pour le primaire, il donne de nombreuses pistes pour bien débuter pour les enseignants de collèges et de lycées.
Analyse de situations pour bien débuter dans l’enseignement
Dans la masse de livres et de services destinés aux enseignants débutants, il est difficile de faire le tri. D’autant plus que tous ces sites, ces livres, regorgent de conseils, tous pertinents, voire de « recettes ». Mais, ce que propose le livre de Clerc, Genès et Priou est un peu différent puisqu’il s’appuie sur le récit d’expériences vécues pour en faire l’analyse
Bibliographie du CRDP de l’académie de Caen
Une bibliographie parmi d’autres. Celle ci semble assez complète et actualisée  et est proposée par le CRDP de Caen

 

Un livre tout public pour réfléchir sur l’éducation

J’ai dévoré ce livre, à lire comme un roman, une excellente introduction pour bien commencer la rentrée, pour ne pas oublier le principal.

http://www.lexpress.fr/styles/carl-honore-laissons-les-enfants-tranquilles_557658.html

Pour faire écho à un article : http://www.contrepoints.org/2013/05/25/125531-pourquoi-les-parents-devraient-laisser-leurs-enfants-tranquilles

 

« Autant en Europe qu’en Amérique, aujourd’hui de nombreux enfants sont en réalité en résidence surveillée”.

Je me sentais comme complice de torture malgré moi. Les échos des cris de la victime sonnaient contre les murs vernis. La porte, aussi bien fermée fut-elle, ne pouvait bloquer les cris de panique. Un bébé, seul et emprisonné dans un lit d’enfant.

La mère du bébé était visiblement perturbée, trop. Pâle et au bord des larmes. Elle était elle-même une victime, abusée par les partisans du contrôle des pleurs, ou Méthode Ferber – ce système impitoyable, cruel pour eux deux.

Contrôle. Pleurs. Les mots parlent d’eux-même : un système d’intimidation qui contrôle les sentiments d’un bébé. On a dit à la mère que la situation était inverse, que c’est le bébé qui essayait de lui imposer sa volonté, mais tout ce que je pouvais voir c’était un bébé d’un an affolé par l’abandon qu’il vivait. Une mère américaine a eu ce témoignage poignant sur internet : « La Méthode Ferber vaut-elle le prix de mon chagrin ou suis-je vraiment en train de torturer mon enfant ? Cela me semble être un châtiment cruel et inhabituel”.

L’idée derrière cette méthode, c’est qu’on peut “apprendre“ à un bébé à arrêter de pleurer en le laissant pleurer seul. Un parent ira de temps en temps jeter un coup d’œil, mais ne prendra pas le nourrisson dans ses bras et ne restera pas avec lui. Au bout d’un moment, le bébé intégrera que les pleurs n’apportent pas de réconfort et cessera de pleurer. Les parents sont encouragés à planifier et à limiter le temps qu’ils passent à vérifier que tout va bien. Est-ce que le système fonctionne? Bien sûr que oui. Ce n’est pas la question. La vraie question est pourquoi un tel système est-il encouragé ? Pourquoi est-il accepté ? Qu’est-ce que cela révèle à propos des priorités de notre époque ? Et en quoi ce système apporte-t-il des réponses à l’énigme des enfants malheureux ?

Câlinés, soignés et bichonnés, la plupart des nourrissons à travers la plus grande partie de l’histoire ont découvert le monde accompagnés. Chez les Mayas Trojolabales du Chiapas au Mexique, les enfants durant les deux premières années de vie sont toujours auprès de leurs mères, instantanément apaisés avec des jouets ou du lait pour éviter qu’ils se sentent malheureux ne serait-ce qu’un instant. Pour les nourrissons de moins d’un an du peuple Aché – nomades de la forêt au Paraguay – la plupart de la journée est consacrée à un lien tactile avec leur mère ou leur père, et ils ne sont jamais posés sur le sol ou laissés seuls pendant plus de quelques secondes. En Inde et dans de nombreuses autres parties du monde, les enfants partagent le lit de leur mère jusqu’à l’âge de cinq ans.

Beaucoup des raisons pour lesquelles de nombreux parents optent pour la méthode Ferber peuvent se résumer en un seul mot : travail. Les parents qui veulent vivre selon un “programme routinier” tiennent au contrôle des pleurs, plaide Gina Ford, célèbre défenseur britannique de cette méthode, qui remarque que les bébés qui ont été pliés à une routine sauront ensuite s’adapter facilement à l’organisation du temps à l’école et, on peut le supposer, seront plus adaptables au monde du travail.

Pourtant, à chaque fois que j’ai passé du temps dans les communautés autochtones, je n’ai jamais entendu quelque chose de similaire aux cris de peur et de rage de l’enfant-Ferber. Si un enfant est rassasié de proximité, commente l’écrivain Jean Liedloff, alors en grandissant il ou elle n’aura besoin de revenir à ce contact maternel qu’en cas d’urgence. Cet enfant va grandir pour être plus autonome, pas à cause de la rareté des premiers contacts (comme les défenseurs de la méthode du contrôle des pleurs l’affirment), mais exactement pour les raisons inverses : à cause de leur abondance. Vers l’âge d’environ huit ans, les enfants Aché, qui pendant qu’ils étaient nourrissons n’ont jamais été seuls, ont appris à utiliser les pistes dans les forêts et se révèlent être assez indépendants de leurs parents. En Papouasie Occidentale, j’ai vu la façon dont les nourrissons sont élevés très au contact de leur parents et deviennent des enfants vraiment très indépendants.

Lorsque les enfants sont plus âgés, le désir de liberté semble inextinguible. J’ai récemment tenu un atelier d’écriture à Calcutta pour les enfants de la rue qui avaient été parqués temporairement dans une école où ils étaient visiblement bien soignés et, dans l’ensemble, heureux. Ils avaient soif de la seule chose que l’école ne leur accordait pas : la liberté. “Ils veulent la liberté qu’ils connaissaient dans la rue », m’a dit un enseignant, « d’aller où ils veulent, quand ils veulent. » En dépit des problèmes de la rue – la pauvreté, la maltraitance  la faim et la violence – les enfants « continuaient de s’enfuir ».

Une fois sorti de la petite enfance, les enfants Amérindiens étaient traditionnellement libres de se promener où ils voulaient, à travers les bois ou les rivières. « A l’âge de cinq ans, il est grand, rayonnant de santé … fou de liberté”, écrit Roger P. Buliard dans Inuk, faisant la description de l’enfance des garçons Inuits. Vers l’âge d’environ sept ans, les garçons manient les couteaux et veulent un fusil et un endroit pour poser des pièges, et à partir de ce moment ils « se déplacent avec les hommes, en voyageurs aussi robustes que n’importe lequel d’entre eux. »

J’ai passé quelques jours à élever des rennes avec le peuple Sami, j’ai vu comment les enfants étaient libres pas seulement sur leurs terres, mais à l’intérieur dans les cabanes d’été. Ils farfouillaient, cherchant de la nourriture, trouvant un petit lambeau de viande de renne cuit, un poisson fraîchement pêché ou une boite de biscuits, décidaient quoi et quand ils mangeaient : une situation qui évite cette source majeure de conflits familiaux – l’heure des repas.

L’autonomie alimentaire depuis un très jeune âge semble être une caractéristique de l’enfance dans de nombreuses sociétés traditionnelles. Les enfants Alacaluf de Patagonie se débrouillent seuls tôt, utilisant une lance faite de crustacés et faisant cuire leur propre nourriture dès l’âge d’environ quatre ans. Les très jeunes enfants inuits peuvent utiliser un fouet pour chasser le lagopède, décapitant l’oiseau d’un simple mouvement du poignet. En voyageant à travers les hauts plateaux de Papouasie Occidentale parmi le peuple Yali, j’ai souvent vu les garçons des villages partir ensemble, armés d’arcs et de flèches, pour chasser les oiseaux, attraper des grenouilles et les faire rôtir dans un feu qu’ils avaient eux-mêmes démarré.

Pendant ce temps, en Angleterre, un projet de jeu environnemental baptisé Wild About Play a demandé aux enfants ce qu’ils aimaient le plus faire à l’extérieur, et la réponse était de collecter et manger des aliments sauvages, de faire des feux pour y cuire des aliments. C’est le symbole de l’indépendance montrée par les enfants du monde entier, le contrôle de leur propre nourriture et de leur propre corps. Il semble que les enfants euro-américains modernes ont deux expériences inhabituelles liées à la nourriture : premièrement, ils n’ont pas d’autonomie précoce en ce qui concerne la nourriture et deuxièmement, ils font pourtant face à des problèmes d’alimentation.

Quant à la liberté physique, il y a quelques années j’ai passé une journée avec les enfants de gitans de la mer, le peuple Bajau qui vit sur les côtes de l’île de Sulawesi dans des maisons sur pilotis bâties loin au large. Les enfants étaient nageurs et plongeurs, faisaient du bateau et du Kayak, arrosés d’eau de mer nuit et jour jusqu’à paraître mi-loutre mi-humain. Je leur ai demandé à quoi ressemblait leur enfance. La réponse a été immédiate : “Les jeunes ont une enfance heureuse, parce qu’ils ont beaucoup de liberté. » Si le bonheur résulte de la liberté, alors le malheur des enfants occidentaux de nos jours est sûrement causé en partie par le fait qu’ils sont moins libres qu’aucun enfant ne l’a jamais été au cours de l’histoire.

J’ai été frappée par le bonheur évident des enfants de Bajau : ayant passé toute une longue après-midi avec environ 100 d’entre eux, pas un seul ne pleurait, pas un seul n’était en colère, malheureux ou frustré. Je ne peux pas imaginer passer une après-midi avec 100 enfants européens ou américains sans entendre une seule fois un enfant pleurer.

En Europe, un pays semble avoir privilégié le lien entre la liberté et le bonheur de l’enfance d’une manière que les enfants gitans de la mer auraient compris : la Norvège. Un pays de lacs et de fjords, un pays qui a inscrit dans la loi un droit ancestral de faire du canoë, de ramer, naviguer et nager, de se promener à travers toutes les terres (à l’exception des jardins privés et des champs cultivés) en une liberté connue sous le nom de  “Allemannsretten”, “le droit de chaque homme”, le droit de vagabonder.

En 1960, le psychiatre américain Herbert Hendin étudiait les statistiques de suicide en Scandinavie. Le Danemark (avec le Japon) avait le taux de suicide le plus élevé au monde. Le taux de la Suède était presque aussi élevé, mais que dire de celui de la Norvège? Tout en bas de la liste. Cela a éveillé la curiosité d’Hendin, tout particulièrement à cause de l’idée reçue qui veut que le Danemark, la Suède et la Norvège partagent une culture semblable. Qu’est ce qui pourrait expliquer une telle différence ? Après des années de recherches, il a conclu que les raisons remontaient à l’enfance. Au Danemark et en Suède, les enfants grandissaient avec une discipline stricte, tandis qu’en Norvège ils étaient libres de se déplacer. Au Danemark et en Suède, les enfants subissaient des pressions pour être les meilleurs à tel point que beaucoup finissaient par s’estimer ratés, tandis qu’en Norvège on les laissait beaucoup plus tranquilles, pas autant instruits mais simplement autorisés à regarder et participer à leur propre rythme. Au lieu d’un sentiment d’échec, les enfants norvégiens ont grandi avec un sentiment d’autonomie.

L’étude a montré que les enfants danois étaient sur-protégés, rendus dépendants de leur mère et n’avaient pas le droit de se déplacer librement. En Suède, il était courant qu’à ce moment de l’enfance où les petits avaient besoin de proximité on leur impose une séparation engendrant un sentiment d’abandon alors que plus tard dans l’enfance au moment où ils avaient besoin de liberté, on leur pose beaucoup trop de limites. Les enfants norvégiens jouaient en plein air pendant des heures sans la surveillance des adultes et la liberté d’un enfant n’était pas “susceptible d’être limitée ». Ils avaient plus d’intimité avec leurs parents que les enfants suédois à un âge précoce, mais ensuite plus de liberté que les enfants danois et suédois à un âge plus avancé, ce qui suggérait que la proximité affective suivie de liberté produit vraisemblablement les enfants les plus heureux.

Malheureusement, dans les décennies qui ont suivi le travail d’Hendin, au fur et à mesure que la Norvège est devenue plus centralisée et plus urbanisée, l’enfance s’est modifiée. Les enfants norvégiens passent désormais plus de temps à l’intérieur à s’adonner à des activités sédentaires, comme regarder la télévision ou des DVD et jouer à des jeux informatiques, qu’à jouer à l’extérieur. Le taux de suicide est maintenant beaucoup plus élevé.

Aujourd’hui, aussi bien en Europe qu’en Amérique, de nombreux enfants sont en réalité en résidence surveillée, 80% d’entre eux au Royaume-Uni se plaignent qu’ils n’ont “nulle part où aller ». Il est quatre heures de l’après-midi, vous avez un peu d’argent dans vos poches, mais ce n’est pas grand chose. Vous avez fini les cours de la journée et vous voudriez passer du temps avec vos amis. Les cafés bon-marché seront fermés dans une heure, vous n’avez pas assez pour un restaurant et vous n’êtes pas autorisé à entrer dans une brasserie. Vous dites à qui veut l’entendre que vous ne voulez pas causer de problèmes – vous souhaitez simplement un endroit au sec, bien éclairé et sûr, où vous pourrez flâner et bavarder. Alors vous allez dans les abris-bus, les parkings et les zones éclairées en dehors des commerces de proximité. Et puis vous en êtes chassés comme si vous étiez de la vermine. Le Royaume-Uni semble montrer l’exemple de comment ne pas traiter les enfants.

Un projet d’installer un but de handball sur un terrain communal dans l’Oxfordshire a été bloqué « parce que les habitants ne voulaient pas attirer les enfants ». Dans l’ouest du Somerset, on a empêché a une fillette de huit ans de faire du vélo dans sa rue parce qu’un voisin s’est plaint que les roues grinçaient. Dans un sondage, les deux tiers des enfants ont déclaré qu’ils aimaient jouer à l’extérieur tous les jours, principalement pour être avec des amis, mais 80% d’entre eux ont déjà été réprimandé pour avoir joué à l’extérieur, 50% se sont fait crier dessus pour avoir joué à l’extérieur et 25% des 11 – 16 ans ont été menacés de violence par des adultes pour … pour quoi ? Pour avoir joué à l’extérieur, avoir fait du bruit, avoir été gênants.

Le plus triste, c’est que cela fonctionne. Un enfant sur trois admet qu’avoir été grondé pour avoir joué dehors est la raison pour laquelle il ne sort plus. S’il y a un seul mot qui résume le traitement des enfants aujourd’hui, c’est l’enfermement. Les enfants de nos jours sont enfermés dans les écoles et à la maison, enfermés dans les voitures qui font la navette entre les deux, enfermés par la peur, par la surveillance, la pauvreté et les horaires rigides.

En 2011, l’UNICEF a demandé aux enfants ce dont ils avaient besoin pour être heureux, et les trois premières réponses sont le temps (particulièrement avec leur famille), les amitiés et, ce qui est très révélateur, « dehors ». Des études montrent que lorsque les enfants sont autorisés à jouer de manière non structurée dans la nature, leur sens de la liberté, d’indépendance et de force intérieure prospèrent, et les enfants en pleine nature sont non seulement moins stressés, mais aussi se remettent plus facilement d’événements stressants.

Mais les espaces ouverts dédiés à l’amusement des enfants sont en constante diminution. En Grande-Bretagne, les enfants disposent d’un neuvième de l’espace dont disposaient les générations précédentes. On assiste également à une diminution du temps disponible, avec moins de 10% des enfants passant du temps à jouer dans les forêts, landes, campagnes ou bruyères, contre 40% il y a une génération. Les jeunes enfants sont enfermés au motif que les adultes ont peur pour eux, et les enfants plus âgés parce que les adultes ont peur d’eux.

En Amazonie, j’ai vu des enfants de cinq ans brandir des machettes avec habileté et précision. À Igloolik, dans l’Arctique, j’ai vu un enfant de huit ans, prendre un couteau et dépecer un caribou gelé sans accident. En Papouasie Occidentale, j’ai rencontré des jeunes de 12 ou 13 ans avec une telle capacité physique et une telle confiance que, lorsqu’on leur a demandé de transmettre un message, ils ont terminé le périple en six heures à peine – un parcours qui m’avait pris ainsi qu’aux guides un jour et demi.

Ce n’est pas seulement une question de compétence physique: la liberté que les enfants Inuit ont connu traditionnellement a fait d’eux “des individus autonomes, attentionnées et maîtres d’eux-mêmes», ce sont les mots d’un Inuit que j’ai rencontré dans la région du Nunavut au Canada. Ça leur a donné courage et patience.

Les enfants ont besoin de naturel sans limite de temps, mais ces moments sont insuffisants pour beaucoup qui sont enfermés par des emplois du temps rigides dans des activités sans fin, programmées du réveil au coucher, chaque heure étant exploitée par leurs parents dont les actions sont poussées par la crainte que leur enfant puisse prendre du retard dans la course effrénée qui commence dès la crèche. Parce qu’ils aiment leurs enfants, qu’ils ne veulent pas qu’ils soient perdants à vie, leurs parents les poussent à réussir à coup d’emploi du temps blindés. La société distille une peur de l’avenir qui ne peut être apaisée qu’en sacrifiant le jeu et l’oisiveté, et les enfants en ressentent les effets avec le stress et la dépression.

Dans de nombreuses cultures traditionnelles, cependant, les enfants sont réputés être les meilleurs juges de leurs propres besoins, y compris de comment ils passent leur temps. En Papouasie Occidentale, un homme m’a dit que lui et ses amis, étant enfants « on allait chasser et pêcher, et on rentrait à la maison quand on entendait les grillons. » Dans le tipi pour enfants où James Hightower, métisse Cherokee, a passé tant de temps pendant son enfance, les jeux pouvaient durer jusqu’à quatre heures du matin. « L’Indien n’est pas comme les enfants civilisés”, se souvient-il, “à manger et dormir à des heures données. » (Dans sa bouche, le mot «civilisé» n’est pas un compliment.)

“Quand nous travaillons, nous n’avons tout simplement pas le temps d’embêter les enfants”, me dit un jour Margrethe Vars, une éleveuse de rennes Sami. Elle s’interrompit pour tirer sur sa cigarette, pour qu’à l’énoncé de ces mots, imitant les parents européens, la fumée lui sorte littéralement des narines : «T’es-tu lavé les mains ? A table ! » Elle fit une grimace : pour elle, la liberté des enfants n’était pas seulement un droit, mais un soulagement pour tout le monde. Alors que l’été s’étendait sur une seule longue journée, les enfants Sami restaient debout toute la “nuit”, et ça ne dérangeait personne parce que tous les parents partageaient l’idée que les enfants sont responsables de leur propre temps. Ainsi, les premières heures du jour – lumineuses grâce au soleil d’été – voyaient les enfants s’activer en quad, surveiller les rennes, se chatouiller ou s’endormir.

« Ici, nous dormons quand nous sommes fatigués, nous mangeons quand nous avons faim”, dit Vars. « Mais pour d’autres sociétés, les enfants sont très organisés. Tout est minuté : quand manger et dormir, quand rendre visite à ses amis… » Elle grimaça à l’idée de microgestion. La méthode Sami produisait des résultats vraiment positifs, non seulement dans la réduction des conflits insignifiants, mais aussi dans quelque chose d’intangible et vital. Leurs enfants grandissaient plus autonomes, moins soumis à la pression extérieure.

Pour le peuple Wintu de Californie, le respect traditionnel pour l’autonomie de la volonté est si profondément ancré qu’il imprègne le langage lui-même. En français, si vous “emmenez un bébé » quelque part, il y a un sentiment de contrainte implicite. Le Wintu ne peut pas le dire ainsi, il doit le dire : “Je suis allé avec le bébé. » « J’ai surveillé l’enfant” serait : “J’ai surveillé avec l’enfant ». Le Wintu ne pourrait pas contraindre quelqu’un, même s’il le voulait : sa langue ne lui laisserait pas faire. Quand un enfant Wintu demande: “Est-ce-que je peux… ? » il ne demande pas la permission d’un seul parent, mais des éclaircissements quant à savoir si les lois plus générales le permettent, ainsi un enfant ne se sent pas à la merci de la volonté d’un seul adulte avec des règles qui peuvent sembler capricieuses et arbitraires.

Prenons un peu de recul. Laisser faire les enfants ? Faire simplement ce qu’ils aiment ? Ce ne serait pas un désastre total ? Oui, si les parents ne mettent en pratique que la première moitié de la méthode. Dans le lexique culturel de la modernité, la volonté propre est souvent banalement comprise comme un comportement égoïste d’enfant gâté. Pourtant, volonté ne veut pas dire égoïsme et autonomie personnelle n’est pas synonyme de méchanceté envers les autres. C’est tout le contraire. Les enfants Ngarinyin en Australie grandissaient traditionnellement sans autorité ni contrainte, mais ils apprenaient très tôt la socialisation. C’est la seconde moitié de la méthode. Les enfants à travers la socialisation apprennent et respectent la volonté et l’autonomie des autres de sorte que, à mesure qu’ils grandissent et lorsque cela est nécessaire, ils apprennent à maîtriser leur propre volonté afin de maintenir de bonnes relations sociales. Pour qu’une communauté fonctionne bien, il est parfois nécessaire pour un individu de contenir sa propre volonté mais surtout, il ne doit pas y être contraint par quelqu’un d’autre.

Parmi les peuples Inuit et Sami, on observe une exigence explicite pour que les enfants apprennent l’autorégulation. Les adultes maintiennent une courte distance diplomatique. Un enfant “apprend seul » est une expression Sami courante. Les enfants Sami sont entraînés à contrôler la colère, la sensibilité, l’agressivité et la honte. Les Inuits mettent l’accent sur le fait que les enfants doivent apprendre la maîtrise de soi – avec prudence. L’enfant ne doit pas être contrôlé par un tiers et voir sa volonté niée, mais doit apprendre à se contrôler lui-même.

La volonté est la force motrice de l’enfant : elle le fait avancer de lui-même, alors que l’obéissance oblige l’enfant malgré lui. Ceux qui veulent nier la volonté de l’enfant ont “l’obéissance” comme mot d’ordre, car ils craignent la désobéissance et le désordre et croient que si l’enfant n’est pas contrôlé, le chaos en résultera. Mais ce sont de faux antonymes. Le contraire de l’obéissance n’est pas la désobéissance mais l’indépendance. Le contraire de l’ordre n’est pas le désordre, mais la liberté. Le contraire du contrôle n’est pas le chaos, mais la maîtrise de soi.

(*) Jay Griffiths est l’auteur de Pip Pip: A Sideways Look at Time, Wild: An Elemental Journey, A Love Letter from a Stray Moon et Kith: The Riddle of the Childscape. Son site web est ici.

Traduction Laurett/ContrepointsArticle original
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Lien raccourci: http://www.contrepoints.org/?p=125531

 

une façon de voir l’éducation, une vraie révolution. L’être avant le savoir.

Encore des nouvelles intéressantes apportées par le site L’éducation joyeuse http://www.education-joyeuse.com/2012/11/une-interview-de-carl-rogers.html.

Plus j’enseigne, plus je sens que le centre n’est pas le contenu, le savoir, mais l’être, la relation avec l’élève. Le contenu est un support indifférencié, que ce soit celui-ci ou un autre, il n’y a pas de hiéarchie, car l’essentiel n’est pas dans la transmission d’un contenu particulier, nécessaire, il y a une façon d’être soi-même et mille façons de faire. Je sens que je vais en faire hurler plus d’un, mais c’est un sentiment fort, théorisé par Carl Rogers. A lire, dans le sens de Krishnamurti.

Une interview de Carl Rogers


Carl Rogers (Les enfants
ne sont pas des oies à gave
r), interviewé par Samuel Amégan, date et
traducteur inconnus
La réforme de l’enseignement est ou sera le souci numéro un de tous les pays développés. Or vous, Carl
Rogers, vous professeur, qui avez enseigné pendant tant d’années la psychologie
et la psychiatrie dans de très importantes universités américaines, vous dites au contraire : « Renonçons à tout enseignement. Ce qui peut être enseigné n’a aucune utilité, aucune influence sur le comportement, sinon dangereuse et
nuisible. » Comment en êtes- vous arrivé à une conclusion aussi paradoxale ?
Eh bien j’estime d’abord qu’enseigner est une fonction très surévaluée. Enseigner signifie instruire.
Cela ne m’intéresse pas d’instruire quelqu’un, de décider que telle et telle connaissance doit être inculquée, d’obliger autrui à savoir quelque chose. Trop de gens sont aujourd’hui guidés, dirigés. C’est une relation que je trouve
néfaste. Ensuite de quelles connaissances s’agit-il ? Quels sont ces faits sacro-saints, incontestables, qu’on souhaite à tout prix incruster dans de jeunes esprits ? La seule chose dont je suis sûr, c’est que la physique telle
qu’elle est enseignée aujourd’hui, et la chimie, et la génétique, et la sociologie, et la psychologie, et la plupart des disciplines seront complètement passées de mode dans dix ans. Même les faits historiques sont question de culture et d’époque. Nous nous trouvons actuellement dans une situation tellement évolutive qu’elle met en question tout l’acquis de notre culture.
Aucune connaissance n’étant plus certaine, la seule chose que nous puissions enseigner actuellement, c’est apprendre à apprendre.
Vous constatez que tout
change autour de vous. Et c’est à cette mobilité que vous voulezadapter
l’éducation, récusant tout l’acquis du passé ?
Écoutez, je pense à une expérience que je viens de faire en Australie il y a quelques mois. On trouve là
un groupe aborigène très intéressant qui depuis plus de 20 000 ans vit dans
environnement tel que n’importe lequel d’entre nous n’y résisterait pas trois
jours. Là, on apprend à chaque enfant à trouver de l’eau, à tuer le kangourou, à
se diriger dans la forêt. C’est grâce à cet enseignement répété que le groupe a
pu survivre. Mais l’environnement et reste statique. Alors que dans nos sociétés
avancées, l’environnement n’arrête pas changer. Notre seul but en enseignement
doit donc être : apprendre aux enfants à changer.
Quel bagage de connaissances
devrait posséder dans nos sociétés un enfant de seize ans ?
Il devrait en savoir long sur les moyens d’acquérir la connaissance et sur les processus qui lui permettront
tout au long de sa vie d’apprendre ce qui lui sera nécessaire. Aux États-Unis,
nous appelons une telle recherche, ou plutôt un tel processus de recherche, « conduct of inquiry ». Certains maîtres aident les enfants à s’intéresser à des problèmes et à trouver les méthodes pour les résoudre. Par exemple, un
professeur demande : comment l’homme pourrait-il survivre sur la Lune ? Aux
enfants de découvrir la réponse aux questions de nourriture, d’oxygène, qu’ils
soulèvent eux-mêmes. Ou bien on jette une pierre du haut d’un toit et la classe,
qui la voit tomber, cherche pourquoi elle tombe au lieu de s’envoler, etc.
Vous demandez à chaque enfant de redécouvrir tout seul la connaissance, d’être un petitNewton, un petit
Galilée ?
Pourquoi pas ? Les seules connaissances vraiment incorporées à l’intelligence, vraiment assimilées, sont
celles qu’on découvre soi-même. Des millions d’éducateurs savent ce que l’enfant
devrait savoir et si peu d’entre eux insistent pour lui donner une chance d’apprendre par lui-même !
Qu’entendez-vous par « par lui-même ? »
Un enfant passionné des moteurs par exemple se jettera sur tous les livres, traités, dessins satisfaisant son
besoin de comprendre les moteurs. Il s’arrangera pour se procurer le matériel
nécessaire, il apprendra à l’utiliser. De même l’enfant curieux des vers de
terre, ou de la bombe à hydrogène, ou des choses du sexe. Il essaie de se
procurer ce dont il a besoin, entre dans les librairies, dans les bibliothèques.
Voilà une connaissance active, expérimentale, qu’il n’oubliera plus jamais. Même
si le stimulus vient de l’extérieur, l’enfant qui découvre et comprend par
lui-même implique toute sa personne dans cette découverte et en reste imbibé. Le
rôle du maître est de faciliter à l’enfant cette façon d’acquérir des
connaissances.
Décrivez-nous l’enseignant
idéal, le maître tel que vous voudriez le voir dans chaque école et dans chaque
classe.
Cela m’est d’autant plus facile que toutes mes idées tournent autour du rôle que devrait jouer le maître. La
révolution viendra en éducation. Mais elle ne dépendra ni des diplômes des professeurs, ni de leurs connaissances, ni des programmes, ni des livres, ni des méthodes audio-visuelles, ni d’aucun progrès technique. Elle dépendra uniquement
du climat que saura créer le maître dans ses relations avec l’élève. Exactement comme le psychothérapeute, quand il est en conversation avec un de ses clients.
Ma définition du thérapeute est très large : est thérapeute celui qui aide au développement de la personne.
Quelle attitude devrait être
celle du maître qui essaie de libérer l’énergie de ses élèves ?
Eh bien je pense que l’enseignant doit être mature, il doit absolument dans tous les sens du terme
être soi-même, avec ses sentiments, ses réactions, sans jouer un rôle ni porter
un masque. S’il est en colère, qu’il le montre. S’il est joyeux, qu’il en fasse
bénéficier sa classe. S’il a envie de se taire, qu’il se taise. Qu’il accepte
comme siens tous ses sentiments, sans chercher à les imposer ni forcément à les
faire partager à ses élèves. Il ne doit pas être un tube stérile à travers
lequel passe la connaissance de génération en génération. Il doit être un homme
comme les autres, qui vit une expérience de groupe,
et la vit pleinement.
Vous comparez la classe à
une expérience de Groupe de formation (Training Group ou T Group), dans lequel
un ensemble d’individus donnés se rencontrent régulièrement et apprennent à
vivre ensemble, en s’exprimant et se connaissant de mieux en mieux ?
Oui et non. Je récuse le directivisme du Groupe de formation (T Group). J’estime que l’appellation «
Groupe de rencontre » (Basic Encounter Group) est mieux appropriée que groupe de
formation (T Group). Dans le T Group, on cherche à former des gens. Dans
l’Encounter Group on se rencontre et on vit librement une expérience, sans que
personne ait souci de vous former. Je pense que le professeur dans sa classe
doit faire une expérience personnelle, qui facilite celle de ses élèves, car à
force de s’exprimer et d’être lui-même, il incite par l’exemple les enfants à
s’exprimer et être eux-mêmes. Ainsi l’expérience vécue en commun cesse d’être
une classe, un cours magistral, mais devient une aventure enrichissante pour
toutes les personnes qui y participent, un mode de connaissance plutôt qu’un
répertoire de connaissances.
Pourquoi est-il si important
d’être soi-même ? Pourquoi voulez-vous tellement que le professeur s’exprime
tout entier dans son enseignement ?
La réponse vient de mon
expérience en psychothérapie : il me semble que ce que chacun souhaite le plus
profondément, c’est être lui-même et être accepté par les autres tel qu’il est.
Donc le maître n’a pas besoin de savoir beaucoup de choses. Il suffit qu’il soit
lui-même, et qu’il considère ses élèves comme des personnes indépendantes, qu’il
faut respecter dans leur intégralité.
Cela suffit-il à créer un
climat propice à la recherche de la connaissance ?
Oui. Je pense que si le maître possède seulement des connaissances, et n’aide pas au développement de la
personne humaine, il est inutile et destructeur. Le véritable maître pose les problèmes, crée un environnement où la responsabilité de chacun est à même de se développer et aide les élèves dans des recherches dont, stimulés par lui, ils ont pris l’initiative.
Vous refusez au maître le
pouvoir de juger et d’apprécier la valeur de l’élève ?
Le maître ne juge pas l’élève, il ne lui dit pas : ceci est bon, cela est mauvais. Il lui donne l’impression
qu’il le comprend de l’intérieur et que les échecs autant que les réussites font
partie de l’apprentissage de la connaissance. Je suis violemment opposé à tout
système d’examens et de diplômes. Mais je ne suis pas forcément hostile à la
notation. Seulement celui qui attribue les notes, ce n’est pas le maître, c’est
l’élève.
Comment cela ? L’élève se
note lui-même ?
Je vous répondrai par l’exemple
d’une jeune institutrice de classe élémentaire, Barbara Shiel. Je ne la connais
pas, son expérience m’a été rapportée par un de mes assistants. On commence à
voir surgir aux États-Unis dans les écoles ce genre d’expériences individuelles
qui prouvent que les nouvelles idées font leur chemin. Miss Barbara Shiel
affrontait une classe mixte de trente-cinq enfants de onze ans. Elle ne
connaissait rien aux méthodes nouvelles, mais la classe était particulièrement
difficile. N’en venant pas à bout, l’institutrice a l’idée d’essayer une
approche non directive. Un jour elle dit : faites tout ce que vous voulez. Et
les enfants ont peint, lu, fait du calcul ou de l’histoire, si contents de
travailler sans y être forcés qu’ils ne songèrent même pas à retourner chez eux.
Miss Shiel décida de prolonger l’expérience une semaine, un mois, puis toute
l’année (…). Une fois le climat propice créé dans la classe grâce aux
relations personnelles que le maître a su établir avec ses élèves, toutes les
voies et méthodes techniques seront utilisées avec profit. Par exemple,
j’apprécie beaucoup la simulation d’une situation historique, d’un conflit
social, etc. On peut faire jouer les enfants à résoudre un problème familial, ou
un problème d’éducation. L’un est le maire de la ville, l’autre le ministre de
l’Éducation, l’autre le superintendant ou le proviseur, et il s’agit de voter de
nouveaux impôts pour des constructions scolaires ou le recrutement de nouveaux
professeurs. Chaque élève, dans la peau de son personnage, doit trouver des
arguments pour défendre son point de vue. Il est impliqué dans un réseau de
relations humaines et sociales, il apprend le poids des responsabilités qui
accompagnent sa décision et tout cela aide à développer sa pensée critique.
Quelles sont selon vous les
autres méthodes nouvelles présentant également de l’intérêt ?
L’enseignement programmé est
excellent dans la mesure où l’enfant se rend mieux compte de ses lacunes, et où
son effort personnel est récompensé immédiatement bien plus efficacement que par
les punitions ou jugements des professeurs. À n’importe quel niveau, l’enfant
qui souhaite savoir utiliser un microscope ou un peu de français pour passer
trois mois en France, peut trouver un programme limité qui lui fournit les
informations dont il a besoin immédiatement pour résoudre un problème. Il ne
s’agit pas de faire de l’enseignement programmé une voie de connaissances
purement factuelle qui stériliserait la créativité, mais un instrument souple
mis à la disposition des éducateurs.
Comment former les
éducateurs sensibles et non directifs que vous souhaitez voir se multiplier ?
Je pense que la formation pédagogique devrait inclure l’apprentissage des groupes dont nous avons déjà
parlé. Qu’il s’agisse du T Group, du Laboratory Group, du Sensitivity Training
Course, du Basic Encounter Group, le label importe peu, mais l’entraînement est
très efficace. Dans ces groupes, dirigés par un animateur, on commence par
bavarder, puis chacun tend à s’exprimer plus personnellement, spontanément,
librement. Peu à peu, les façades tombent, les défenses ne sont plus
nécessaires, chacun révèle ses sentiments enfouis et découvre ceux des autres.
L’environnement devenant bienveillant, il n’est plus dangereux de s’exprimer
sans fard. Cette liberté accroît l’indépendance de l’individu et lui fait mieux
accepter celle d’autrui.
Cela semble utopique, que
parmi les critères d’aptitude des enseignants, l’ouverture aux relations
humaines puisse se substituer un jour à l’accumulation des connaissances.
Pas tellement utopique. Une école élémentaire de l’Ouest a rendu obligatoire pour tous ses professeurs
l’expérience d’un T Group. Maintenant, lorsqu’un problème surgit dans une classe
de cette école, maîtres et élèves forment un groupe qui cherche à résoudre le
problème. Élèves, professeurs et administrateurs sont arrivés, du moins dans
cette école, à créer un climat psychologique qui les aide à prendre conscience de la réalité des choses et
à rester sensibles et ouverts au changement.
Combien de temps faudrait-il
pour réformer de cette façon tout le système éducatif dans le monde entier et
triompher des résistances ?
En ce qui me concerne, je m’attaque sérieusement au problème, et espère recevoir bientôt des subsides de
l’Éducation nationale me permettant de mener à fond une réforme de tout le
système primaire et secondaire dans une ville donnée — et peut-être à La Jolla
en Californie, où j’enseigne actuellement au Western Behavioral Sciences
Institute.
Comment vous y prendrez-vous
pour instaurer vos méthodes dans toutes les écoles d’une grande ville ?
D’abord je ferai se rencontrer les gens. Je commencerai pas les administrateurs (vous diriez ici les
fonctionnaires). J’arriverai à ce qu’ils se connaissent mieux, expriment
davantage ce qu’ils ressentent, prennent contact en tant que personnes et non en
tant que rôles, communiquent plus harmonieusement les uns avec les autres,
perdent leur agressivité, s’ouvrent au changement. Puis je recommencerai avec
les professeurs, de la même façon. Ensuite avec les parents et trustees des
écoles. Dans un deuxième stade, je poursuivrai l’expérience à travers un groupe
d’une dizaine de personnes, mais en mêlant deux par deux professeurs et
administrateurs, élèves et parents d’élèves. Je veux à tout prix éviter la
coopération superficielle entre parents et professeurs, qui me semble
inefficace. Ce que je souhaite, ce sont des communications réelles. J’espère que
cet entraînement fera tache d’huile, chaque membre du groupe de base devenant à
son tour animateur d’un nouveau groupe.
Ainsi travaillerai-je à
l’intérieur du système pendant toute une année académique, espérant que notre
expérience servira de catalyseur et sera imitée un peu partout.
Vous êtes fondamentalement
optimiste pour croire ainsi qu’on peut amener les gens à se réformer, uniquement
parce qu’ils se sont rencontrés et mieux compris.
Mon expérience thérapeutique m’a inculqué une confiance sans limites dans les possibilités de l’homme. Les
tendances diaboliques existent, je le sais, bien qu’on me reproche souvent de ne
pas en tenir suffisamment compte. Peut-être si j’avais souffert autant que vous,
Européens, mon attitude serait différente. Mais je suis Américain. Et j’ai
constaté que pour horribles que puissent être les gens, plus on s’approche
d’eux, plus on découvre en eux des tendances constructives, autorisant
réellement l’espoir.

Qu’est-ce qu’un éducateur?

 

J’ai lu cet article L’éducation, un chemin vers le clair-joyeux

dimanche 4 décembre 2005, par René BARBIER

http://www.barbier-rd.nom.fr/journal/article.php3?id_article=521

Je le trouve vraiment très éclairant sur la notion d’enseigner, très proche d’ailleurs de Krishnamurti dont je parle souvent dans ce blog sur l’art d’enseigner, l’art de vivre tout court. Car enseigner avant tout c’est indiquer les chemins, ou un chemin possible pour vivre, pour s’épanouir. L’enseignant n’est pas spécialisé dans une didactique bien rôdée et close, mais doit être un généraliste qui peut montrer des voies possibles pour créer une vision poétique et créative de l’existence.

 

Vous évoquez la question de l’écoute
de l’autre. Le sens de l’écoute est souvent perdu très tôt dans la vie, et un
des rôles de l’éducateur est probablement d’aider à retrouver ce sens si
essentiel. L’éducation est trop souvent du dressage. Y a-t-il possibilité d’une
relation authentique entre l’éducateur et les personnes qu’il a en charge ? Au
fond, quel est le rôle de l’éducateur, si l’on prend ce terme dans son sens le
plus étendu ?

Cette question est centrale. Evoquer le rôle de l’éducateur revient à définir l’éducation. Sur un plan étymologique, ce terme
possède deux sens. Le premier signifie « nourrir, prendre soin ». Si l’on remonte à Philon d’Alexandrie, il s’agit de prendre soin de l’être. Nourrir, c’est élever la personne, au sens de permettre à la personne de s’épanouir par  l’intermédiaire d’un certain nombre d’aliments spirituels, symboliques, et matériels. Le deuxième sens est « conduire hors de ».

Le pédagogue, si l’on se place dans la tradition même de l’éducation, conduit hors des sentiers battus et permet à la personne de
découvrir des chemins à explorer, d’aller vers un plus-être. Dans la tradition chinoise, par exemple, l’éducation est la formation de l’homme de bien, de celui qui possède la vertu d’humanité (ren). Ces termes sont bien sûr à actualiser pour notre société moderne, mais il est
important à mes yeux d’avoir une préoccupation de finalité, de permettre à un être de découvrir en lui-même, grâce à l’éducation, des dimensions de son être en évolution permanente vers quelque chose qui s’élargit. C’est pourquoi je suis assez critique à l’égard de toutes les spécialités. Un éducateur n’est pas un spécialiste, mais bien un généraliste, ayant la capacité de faire des
sauts analogiques, parfois étonnants ou dérangeants, entre des champs de connaissance très différents. J’envisage l’éducation sous l’angle de savoirs pluriels, aussi bien dans les sciences de la nature que physiques ou humaines, art et spiritualité.

On me rétorquera qu’il s’agit là d’un savoir encyclopédique, mais ceci est réducteur. Le problème n’est pas de connaître
tout, mais de bénéficier d’une sensibilité qui permette d’indiquer à son élève des orientations, des lignes de recherche : conduire au sens de proposer des voies : « là, tu peux aller voir pour trouver des réponses à tes questions ». Etre un informateur performant. Et se situer dans la transdisciplinarité. Voici un des aspects de l’éducation, l’autre étant la connaissance de soi.

Deux pôles se présentent donc : celui des savoirs pluriels, et celui de la connaissance de soi.

Chez l’éducateur qui travaille avec le « s’éduquant », comme disent les canadiens, afin qu’il puisse aller vers le plus grand large de lui-même, le dialogue entre les deux pôle se fait sans cesse. Mais l’éducateur aussi est un « s’éduquant » en permanence. Il n’est pas dans un état stable, mais dans une mouvance où lui-même s’enrichit des savoirs pluriels et de la connaissance de soi. Le pôle des savoirs pluriels vient poser les questions au pôle de la connaissance de soi, et celle-ci fait appel à des expériences personnelles, des flashes expérientiels par lesquels nous rencontrons une réalité autre, inconnue jusqu’alors. Un autre niveau de compréhension naît alors. Mais il demande aussi à être interrogé, afin d’éviter à cette connaissance nouvelle de se stériliser, de se transformer en un « je sais ». Les sciences humaines, les sciences du comportement, les neurosciences viennent questionner cette toute-puissance individuelle que l’on peut avoir du
fait d’une « expérience » majeure. L’inverse est tout aussi important : la connaissance de soi, par le regard autre sur la réalité, interpelle le côté rigide et rigidifiant de toute science, dont la tendance est de clore et blinder ses frontières.

Le dialogue entre les deux pôles est animé par la méditation, c’est-à-dire cette capacité à accueillir le silence en soi-même, dans la tranquillité : silence sur les concepts, les images, de façon à rencontrer en soi un vide. Ce vide est plein, créateur, et anime sans
cesse spontanément de nouveaux questionnements, et donc notre faculté d’éducateur.

 

Graphique extrait de René Barbier : « l’éducateur
comme passeur de sens », Bulletin Interactif du
Centre International de Recherches et Études transdisciplinaires n° 12 – Février
1998
,

Pour jeunes collègues

Enfin quelques conseils utiles pour commencer, très structurés.

http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/cours/coursgc/textes/chap5gc.html

Cela peut apaiser les jeunes débutants

Moi, j’ai bien aimé….

Toujours les Canadiens pour bien commencer l’année!!!

Voici ce que j’ai trouvé sur un site canadien pour bien commencer l’année, il y a quelques idées intéressantes à garder en mémoire et d’autres à appliquer d’urgence.

http://www.pedagonet.com/other/TRUC1.htm

Soixante-quinze techniques pour éviter les problèmes de disciplineToujours les Canadiens pour bien commencer l'année!!! dans autorite et tenue de classe teacher2.

1. Attirer l’attention de la classe 39. Avoir recours aux limites de temps
2. Garder l’attention de la classe 40. Garder la classe occupée
3. Fixer des objectifs 41. Ne permettre que la conversation utile
4. Motiver l’élève et la classe 42. Insister sur le temps de travail
5. Établir un code de comportement 43. Insister sur le temps de loisir
6. Expliquer les méthodes et routines 44. Garder des registres exacts
7. Expliquer les raisons 45. Changer le milieu
8. Garder le contact visuel 46. Connaître les soucis des parents
9. Garder le contrôle 47. Adopter une attitude positive
10. Faire des mini-tests comme mode de rétroaction 48. Utiliser prudemment les récompenses
11. Faire respecter les normes 49. Réagir immédiatement aux situations
12. Recourir à l’humour 50. Prolonger les périodes de récompenses
13. Offrir des choix 51. Augmenter progressivement le travail
14. S’atteler au travail 52. Connaître chaque enfant
15. Stimuler selon les aptitudes 53. Communiquer tous les jours avec chaque enfant
16. Planifier 54. Donner l’exemple du travail et de la gentillesse
17. Se concentrer sur le travail 55. Structurer les situations
18. Garder les élèves intéressés 56. Se servir d’enfants comme exemple
19. Assigner des tâches et responsabilités 57. Garder la routine quotidienne
20. Prévoir les problèmes 58. Recourir au travail d’équipe
21. Porter attention aux bons élèves 59. Considérer les problèmes comme des défis
22. Garder le travail pertinent 60. Reconnaître les situations sérieuses
23. Être juste dans ses jugements 61. Reconnaître un pattern
24. Traiter équitablement les élèves 62. Préciser les conséquences
25. Parler sur un ton positif 63. Faire preuve de bonnes manières
26. Dispenser généreusement les compliments 64. Être toujours respectueux
27. Tracer clairement les limites 65. Accorder des privilèges
28. Être cohérent ou cohérente 66. Dresser des tableaux de comportement
29. Encourager les enfants à essayer 67. Expliquer les motifs des comportements
30. Aider les faibles, pousser les forts 68 Être à l’affût des messages non-verbaux
31. Permettre les erreurs 69. Bien planifier le cours
32. Accorder une certaine intimité 70. Sortir le matériel nécessaire avant le cours
33. Donner clairement les directives 71. Tenir compte des différences culturelles et les respecter
34. Garder le sourire 72. Garder la majorité sur la bonne voie
35. Maîtriser la situation 73. Enseigner I’idéal
36. Être d’humeur égale 74. Encourager la persévérance
37. Placer l’enfant en situation de réussir 75. Mettre à jour les techniques d’enseignement
38. Accorder du temps libre


Déclarations importantes à faire en classe au sujet du comportement des élèves

1. Nous nous faisons mutuellement confiance.
2. Nous avons un comportement responsable.
3. Nous contribuons à la création d’une atmosphère agréable en classe.
4. Nous appartenons au milieu scolaire.
5. Nous dépendons les uns des autres.
6. Nous reconnaissons tous la valeur de chaque individu.
7. Nous dirigeons tous notre classe.
8. Nous nous respectons mutuellement.
9. Nous avons de la compassion les uns pour les autres.
10. Nous nous écoutons mutuellement.
11. Nous sommes honnêtes dans ce que nous disons et faisons.
12. Nous communiquons totalement ou ouvertement.
13. Nous agissons selon ce que nous avons dit.
14. Nous sommes tous responsables de notre propre comportement.
15. Nous faisons notre part de travail communautaire.
16. Nous partageons les valeurs de notre société.
17. Nous nous entraidons.
18. Nous acceptons 1′aide des autres.
19. Nous vivons dans les limites de nos frontières.
20. Nous acceptons les conséquences de nos actes.
21. Nous nous aimons les uns les autres.
22. Nous pardonnons aux autres.
23. Nous avons tous certains droits.
24. Nous traitons les autres comme nous aimerions être traités.
25. Nous respectons les éléments de nos contrats.


Tâches parascolaires qui permettent aux enfants de devenir plus responsables

l. Ramasser les papiers 32. Responsable de la petite caisse
2. Faire des courses 33. Coordonner des discussions thématiques
3. Vérifier l’argent du lait 34. Coordonnation du « Cercle magique »
4. Nettoyer la classe 35. Hôte/hôtesse d’un jour
5. Inventaire des livres 36. Coordonner de l’heure du repas
6. Casse-croute 37. Coordonnation des récompenses
7. Surveiller le centre d’intérêt 38. Coordonnation des points de classe
8. Boîte de rangement 39. Responsable du contrôle de l’inventaire
9. Approvisionner les ensembles de ressources 40. Infirmier ou infirmière de la classe
10. Prendre les présences 41. Aide juridique
11. Musique d’ambiance 42. Technicien ou technicienne publicitaire
12. Coin de nostalgie 43. Technicien ou technicienne de la classe
13. Coin de lecture 44. Chef
14. Coin des échanges amicaux 45. Expertise en nutrition
15. Enseigner à d’autres élèves 46. Présidence des rumeurs
16. Soin des ordinateurs 47. Agent(e) de liaison – école
17. Superviser les contrats 48. Agent(e) de liaison – bibliothèque
18. Coordonner les programmes 49. Agent(e) de liaison – éducation physique
19. Coordonnation des mémos-soleil 50. Aide spécial pour la journée
20. Coordonnation des certificats 51. Coordonnation du babillard
21. Coordonnation  » C’est à ton tour » 52. Agent(e) de liaison principal
22. Responsable de l’appareil photo 53. Président(e) des périodes de calme
23. Coordonnation des conversations intimes 54. Coordonnation des matières premières
24. Arroser les plantes 55. Coordonner des excursions
25. Nourrir les animaux 56. Agent(e) de liaison – parents
26. Aider les élèves à la maternelle 57. Coordonner les conférences parents, enseignants, élèves
27. Coordonner des jeux d’initiative 58. Cueillette de matières premières
28. Coordonnation « C’est votre vie » 59. Cueillette des produits finis
29. Responsable du « Tableau des célébrités »
30. Coordonnation des récréations
31. Aide-secrétaire

Chaque élève doit avoir un travail dont il sera responsable pendant toute l’année, un autre dont il ou elle s’occupera pendant une journée et encore un autre dont il ou elle assumera la responsabilité avec les autres enfants de la classe.


Cinquante-neuf techniques de renforcement positif

1. Boîte à lettres pour messages urgents Ex: « Merci d’avoir… » 31. Contrats éducatifs et engagements négociés.
2. Des certificats genre « Vous serez heureux de savoir…. » 32. Réunions entre parents, enseignants et élèves.
3. J’ai aimé ce que votre enfant a fait aujourd’hui (mémo-soleil). 33. Super cartes de comportement.
4. Sessions de partage « Aujourd’hui j’ai appris ». 34. Identifier les succès et les consolider.
5. Activités « Cercle magique ». 35. Boîtes de rangement.
6. Cartes de rapports positifs. 36. Contrat « Ce qui est important pour moi ».
7. Compliments sincères (publics et privés). 37. Ma tâche en classe (musique, plantes, affichage, etc.).
8. Exposition du travail des élèves. 38. Mon objectif est / mes points forts sont ..
9.Augmenter la liberté des élèves (temps, contenu, déplacement) 39. Je me suis attaqué à quelque chose et j’ai gagné.
10. Programme « Je suis quelqu’un(e) ». 40. Groupement par intérêts.
11. Qui a fait quelque chose de gentil pour vous aujourd’hui?. 41. Tiroir.
12. Partage des bons moments. 42. Prix Hallmark.
13. Corde à linge pour afficher les partages amicaux. 43. Roue des sentiments.
14. Exposition de photos et de biographies. 44. Points positifs.
15. Conversation intime sur rendez-vous. 45. Roi ou reine du jour.
16. Courtes remarques (Ex : collants sur les travaux des élèves). 46. Coin de nostalgie.
17. « C’est votre vie ». Personne mystère. 47. Livre des rêves.
18. Prix (Ex : honnêteté, sourire, aide, etc.). 48. Tableau des messages.
19. Publicité (à l’école et à I’extérieur). 49. Livre des sentiments.
20. Caricatures (histoires, images, jeu de rôle). 50. Personnalités importantes de la classe.
21. Responsabilités accrues 51. Je t’emmène déjeuner.
22. Non verbal 52. Période de calme.
23. Contrats d’identification des intérêts. 53. Coin du casse-croute.
24. Journaux des élèves (pour identifier les intérêts). 54. Super.
25. Partage des expériences avec le groupe 55. La fouine.
26. C’est votre journée/semaine. 56. Feuille de réflexion – « J’ai une belle qualité »
27. Autobiographie/bande sonore « Le plus beau jour de ma vie ». 57. Viens t’asseoir avec moi.
28. Autobiographie bande sonore « Ma plus belle réussite ». 58. Panier des bonnes pensées.
29. Messages publicitaires télévisés 59. Tableau des vantardises - »Aujourd’hui j’ai … »
30. Les enfants qui s’entraident et s’enseignent entre eux.


Cinquante-cinq façons de dire « Bravo! »

Un petit compliment fait beaucoup de bien en classe. Mais un petit compliment doit être autre chose que les mêmes phrases sans cesse répétées. Le compliment doit être sincère. Pour être encouragés, les élèves ont besoin d’entendre autre chose que les « bien », « très bien » et « parfait »,. Voici d’autres façons de les encourager.

-C’est gentil de ta part - Tu es sur la bonne piste maintenant.
- Merci beaucoup. - Mon Dieu, c’est impressionnant!
- Ho! la la! - C’est un travail de première qualité!
- J’aime ta façon de travailler. - Nicole attend tranquillement.
- Continue comme ça. - Pierre a commencé à travailler tout de suite.
- Tout le monde travaille vraiment fort. - Anne suit attentivement.
- C’est toute une amélioration. - Je pense que tu as beaucoup travaillé à cela.
- Beaucoup mieux. - C’est intelligent.
- Allez, continuez! - Très original.
- C’est un plaisir de vous enseigner quand vous travaillez bien. - Très intéressant
- Bon travail! - C’est une façon intéressante de voir les choses.
- Quel travail propre! - Maintenant tu as saisi.
- Vous vous êtes vraiment dépassés aujourd’hui! - Claude a trouvé.
- J’aime beaucoup ce genre de travail. - C’est la bonne réponse.
- Félicitations. Tu as réussi. - Maintenant vous avez bien compris.
- Oui c’est cela. Très bien! - C’est exactement cela. Super.
- Formidable! - Super travail.
- C’est beau! - C’est un bon point.
- Je suis très fier de votre façon de travailler aujourd’hui. - Très bonne observation.
- Excellent travail! - C’est certainement une façon de voir la question.
- Je vous remercie de votre aide. - Merci d’avoir levé la main. Qu’est-ce que tu veux nous dire?
- Très bien. Pourquoi ne le montres-tu pas à la classe? - Rose a bien compris le problème.
- Je te remercie (d’être assis, calme, de travailler tout de suite) - Là, vous avez bien compris.
- Merveilleux! - Bon raisonnement.
- C’est cela. Certainement. Exactement. - Une vraie réussite.
- Je pense que ça va être un excellent rapport. - Quel progrès!
- J’aime la façon de travailler de Jacques. - J’aime comment Robert (la classe) est calme.

Soixante-quinze techniques pour éviter les problèmes de discipline

teacher2 dans cooperation.

1. Attirer l’attention de la classe 39. Avoir recours aux limites de temps
2. Garder l’attention de la classe 40. Garder la classe occupée
3. Fixer des objectifs 41. Ne permettre que la conversation utile
4. Motiver l’élève et la classe 42. Insister sur le temps de travail
5. Établir un code de comportement 43. Insister sur le temps de loisir
6. Expliquer les méthodes et routines 44. Garder des registres exacts
7. Expliquer les raisons 45. Changer le milieu
8. Garder le contact visuel 46. Connaître les soucis des parents
9. Garder le contrôle 47. Adopter une attitude positive
10. Faire des mini-tests comme mode de rétroaction 48. Utiliser prudemment les récompenses
11. Faire respecter les normes 49. Réagir immédiatement aux situations
12. Recourir à l’humour 50. Prolonger les périodes de récompenses
13. Offrir des choix 51. Augmenter progressivement le travail
14. S’atteler au travail 52. Connaître chaque enfant
15. Stimuler selon les aptitudes 53. Communiquer tous les jours avec chaque enfant
16. Planifier 54. Donner l’exemple du travail et de la gentillesse
17. Se concentrer sur le travail 55. Structurer les situations
18. Garder les élèves intéressés 56. Se servir d’enfants comme exemple
19. Assigner des tâches et responsabilités 57. Garder la routine quotidienne
20. Prévoir les problèmes 58. Recourir au travail d’équipe
21. Porter attention aux bons élèves 59. Considérer les problèmes comme des défis
22. Garder le travail pertinent 60. Reconnaître les situations sérieuses
23. Être juste dans ses jugements 61. Reconnaître un pattern
24. Traiter équitablement les élèves 62. Préciser les conséquences
25. Parler sur un ton positif 63. Faire preuve de bonnes manières
26. Dispenser généreusement les compliments 64. Être toujours respectueux
27. Tracer clairement les limites 65. Accorder des privilèges
28. Être cohérent ou cohérente 66. Dresser des tableaux de comportement
29. Encourager les enfants à essayer 67. Expliquer les motifs des comportements
30. Aider les faibles, pousser les forts 68 Être à l’affût des messages non-verbaux
31. Permettre les erreurs 69. Bien planifier le cours
32. Accorder une certaine intimité 70. Sortir le matériel nécessaire avant le cours
33. Donner clairement les directives 71. Tenir compte des différences culturelles et les respecter
34. Garder le sourire 72. Garder la majorité sur la bonne voie
35. Maîtriser la situation 73. Enseigner I’idéal
36. Être d’humeur égale 74. Encourager la persévérance
37. Placer l’enfant en situation de réussir 75. Mettre à jour les techniques d’enseignement
38. Accorder du temps libre


Déclarations importantes à faire en classe au sujet du comportement des élèves

1. Nous nous faisons mutuellement confiance.
2. Nous avons un comportement responsable.
3. Nous contribuons à la création d’une atmosphère agréable en classe.
4. Nous appartenons au milieu scolaire.
5. Nous dépendons les uns des autres.
6. Nous reconnaissons tous la valeur de chaque individu.
7. Nous dirigeons tous notre classe.
8. Nous nous respectons mutuellement.
9. Nous avons de la compassion les uns pour les autres.
10. Nous nous écoutons mutuellement.
11. Nous sommes honnêtes dans ce que nous disons et faisons.
12. Nous communiquons totalement ou ouvertement.
13. Nous agissons selon ce que nous avons dit.
14. Nous sommes tous responsables de notre propre comportement.
15. Nous faisons notre part de travail communautaire.
16. Nous partageons les valeurs de notre société.
17. Nous nous entraidons.
18. Nous acceptons 1′aide des autres.
19. Nous vivons dans les limites de nos frontières.
20. Nous acceptons les conséquences de nos actes.
21. Nous nous aimons les uns les autres.
22. Nous pardonnons aux autres.
23. Nous avons tous certains droits.
24. Nous traitons les autres comme nous aimerions être traités.
25. Nous respectons les éléments de nos contrats.


Tâches parascolaires qui permettent aux enfants de devenir plus responsables

l. Ramasser les papiers 32. Responsable de la petite caisse
2. Faire des courses 33. Coordonner des discussions thématiques
3. Vérifier l’argent du lait 34. Coordonnation du « Cercle magique »
4. Nettoyer la classe 35. Hôte/hôtesse d’un jour
5. Inventaire des livres 36. Coordonner de l’heure du repas
6. Casse-croute 37. Coordonnation des récompenses
7. Surveiller le centre d’intérêt 38. Coordonnation des points de classe
8. Boîte de rangement 39. Responsable du contrôle de l’inventaire
9. Approvisionner les ensembles de ressources 40. Infirmier ou infirmière de la classe
10. Prendre les présences 41. Aide juridique
11. Musique d’ambiance 42. Technicien ou technicienne publicitaire
12. Coin de nostalgie 43. Technicien ou technicienne de la classe
13. Coin de lecture 44. Chef
14. Coin des échanges amicaux 45. Expertise en nutrition
15. Enseigner à d’autres élèves 46. Présidence des rumeurs
16. Soin des ordinateurs 47. Agent(e) de liaison – école
17. Superviser les contrats 48. Agent(e) de liaison – bibliothèque
18. Coordonner les programmes 49. Agent(e) de liaison – éducation physique
19. Coordonnation des mémos-soleil 50. Aide spécial pour la journée
20. Coordonnation des certificats 51. Coordonnation du babillard
21. Coordonnation  » C’est à ton tour » 52. Agent(e) de liaison principal
22. Responsable de l’appareil photo 53. Président(e) des périodes de calme
23. Coordonnation des conversations intimes 54. Coordonnation des matières premières
24. Arroser les plantes 55. Coordonner des excursions
25. Nourrir les animaux 56. Agent(e) de liaison – parents
26. Aider les élèves à la maternelle 57. Coordonner les conférences parents, enseignants, élèves
27. Coordonner des jeux d’initiative 58. Cueillette de matières premières
28. Coordonnation « C’est votre vie » 59. Cueillette des produits finis
29. Responsable du « Tableau des célébrités »
30. Coordonnation des récréations
31. Aide-secrétaire

Chaque élève doit avoir un travail dont il sera responsable pendant toute l’année, un autre dont il ou elle s’occupera pendant une journée et encore un autre dont il ou elle assumera la responsabilité avec les autres enfants de la classe.


Cinquante-neuf techniques de renforcement positif

1. Boîte à lettres pour messages urgents Ex: « Merci d’avoir… » 31. Contrats éducatifs et engagements négociés.
2. Des certificats genre « Vous serez heureux de savoir…. » 32. Réunions entre parents, enseignants et élèves.
3. J’ai aimé ce que votre enfant a fait aujourd’hui (mémo-soleil). 33. Super cartes de comportement.
4. Sessions de partage « Aujourd’hui j’ai appris ». 34. Identifier les succès et les consolider.
5. Activités « Cercle magique ». 35. Boîtes de rangement.
6. Cartes de rapports positifs. 36. Contrat « Ce qui est important pour moi ».
7. Compliments sincères (publics et privés). 37. Ma tâche en classe (musique, plantes, affichage, etc.).
8. Exposition du travail des élèves. 38. Mon objectif est / mes points forts sont ..
9.Augmenter la liberté des élèves (temps, contenu, déplacement) 39. Je me suis attaqué à quelque chose et j’ai gagné.
10. Programme « Je suis quelqu’un(e) ». 40. Groupement par intérêts.
11. Qui a fait quelque chose de gentil pour vous aujourd’hui?. 41. Tiroir.
12. Partage des bons moments. 42. Prix Hallmark.
13. Corde à linge pour afficher les partages amicaux. 43. Roue des sentiments.
14. Exposition de photos et de biographies. 44. Points positifs.
15. Conversation intime sur rendez-vous. 45. Roi ou reine du jour.
16. Courtes remarques (Ex : collants sur les travaux des élèves). 46. Coin de nostalgie.
17. « C’est votre vie ». Personne mystère. 47. Livre des rêves.
18. Prix (Ex : honnêteté, sourire, aide, etc.). 48. Tableau des messages.
19. Publicité (à l’école et à I’extérieur). 49. Livre des sentiments.
20. Caricatures (histoires, images, jeu de rôle). 50. Personnalités importantes de la classe.
21. Responsabilités accrues 51. Je t’emmène déjeuner.
22. Non verbal 52. Période de calme.
23. Contrats d’identification des intérêts. 53. Coin du casse-croute.
24. Journaux des élèves (pour identifier les intérêts). 54. Super.
25. Partage des expériences avec le groupe 55. La fouine.
26. C’est votre journée/semaine. 56. Feuille de réflexion – « J’ai une belle qualité »
27. Autobiographie/bande sonore « Le plus beau jour de ma vie ». 57. Viens t’asseoir avec moi.
28. Autobiographie bande sonore « Ma plus belle réussite ». 58. Panier des bonnes pensées.
29. Messages publicitaires télévisés 59. Tableau des vantardises - »Aujourd’hui j’ai … »
30. Les enfants qui s’entraident et s’enseignent entre eux.


Cinquante-cinq façons de dire « Bravo! »

Un petit compliment fait beaucoup de bien en classe. Mais un petit compliment doit être autre chose que les mêmes phrases sans cesse répétées. Le compliment doit être sincère. Pour être encouragés, les élèves ont besoin d’entendre autre chose que les « bien », « très bien » et « parfait »,. Voici d’autres façons de les encourager.

-C’est gentil de ta part - Tu es sur la bonne piste maintenant.
- Merci beaucoup. - Mon Dieu, c’est impressionnant!
- Ho! la la! - C’est un travail de première qualité!
- J’aime ta façon de travailler. - Nicole attend tranquillement.
- Continue comme ça. - Pierre a commencé à travailler tout de suite.
- Tout le monde travaille vraiment fort. - Anne suit attentivement.
- C’est toute une amélioration. - Je pense que tu as beaucoup travaillé à cela.
- Beaucoup mieux. - C’est intelligent.
- Allez, continuez! - Très original.
- C’est un plaisir de vous enseigner quand vous travaillez bien. - Très intéressant
- Bon travail! - C’est une façon intéressante de voir les choses.
- Quel travail propre! - Maintenant tu as saisi.
- Vous vous êtes vraiment dépassés aujourd’hui! - Claude a trouvé.
- J’aime beaucoup ce genre de travail. - C’est la bonne réponse.
- Félicitations. Tu as réussi. - Maintenant vous avez bien compris.
- Oui c’est cela. Très bien! - C’est exactement cela. Super.
- Formidable! - Super travail.
- C’est beau! - C’est un bon point.
- Je suis très fier de votre façon de travailler aujourd’hui. - Très bonne observation.
- Excellent travail! - C’est certainement une façon de voir la question.
- Je vous remercie de votre aide. - Merci d’avoir levé la main. Qu’est-ce que tu veux nous dire?
- Très bien. Pourquoi ne le montres-tu pas à la classe? - Rose a bien compris le problème.
- Je te remercie (d’être assis, calme, de travailler tout de suite) - Là, vous avez bien compris.
- Merveilleux! - Bon raisonnement.
- C’est cela. Certainement. Exactement. - Une vraie réussite.
- Je pense que ça va être un excellent rapport. - Quel progrès!
- J’aime la façon de travailler de Jacques. - J’aime comment Robert (la classe) est calme.
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