L’échelle des notes un vrai enjeu pour l’estime de soi

Ce matin une anlyse intéressante du Café Pédagogique

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Pierre Merle : L’échelle de notation des élèves : un faux problème ?

Dans son discours de clôture de la Conférence nationale sur l’évaluation des élèves, Étienne Klein, le président du jury, a avancé une affirmation pour le moins surprenante : « La question du système de notation sur laquelle on ne cesse pas de m’interroger depuis deux jours – Est-ce que nous allons proposer de remplacer l’échelle de 0 à 20 par 4 à 20 ou par 8 à 20 ou par ABCDE ? – est un faux problème (…) puisque tous ces systèmes sont convertibles les uns dans les autres et, en tant que physicien, je puis témoigner du fait qu’on ne change pas la nature d’un problème par un changement de variables. » Cette affirmation qui ne semble souffrir d’aucune contestation, puisque semble-t-il confortée par l’expérience du physicien spécialiste de la philosophie des sciences, pose plusieurs problèmes.

 

Le savant et le populaire

 

L'échelle des notes un vrai enjeu pour l'estime de soi dans evaluation 1812145Le premier problème soulevé par l’affirmation d’Étienne Klein tient au fait que l’échelle de notation fait clairement débat dans l’opinion. Il serait évidemment possible, en invoquant Bachelard, de considérer que « l’opinion pense mal ; elle ne pense pas : elle traduit des besoins en connaissances (…). On ne peut rien fonder sur l’opinion : il faut d’abord la détruire ». Grâce à l’autorité de l’épistémologie bachelardienne, il serait légitime de considérer que l’opinion se trompe : les interrogations multiples et incessantes des parents, élèves et professeurs sur une éventuelle modification de l’échelle de notation ne sont que les égarements d’individus incapables de comprendre « qu’on ne change pas la nature d’un problème par un changement de variables. »

 

Cette position épistémologique ordinaire, celle qui défend la supériorité du savant sur le sens commun, et plus précisément du scientifique sur le populaire, est d’un grand classicisme. L’histoire des connaissances a pourtant montré, notamment l’histoire des sciences, que la connaissance est confrontée à deux obstacles qu’elle doit affronter continûment : les erreurs de l’opinion et, tout autant, les erreurs inhérentes à la connaissance admise. L’un et l’autre, pour reprendre de nouveau Bachelard, constituent « ce que l’on croit savoir » et occultent « ce que l’on devrait savoir ». En l’occurrence, l’argument d’autorité du philosophe des sciences, « on ne change pas la nature d’un problème par un changement de variables » a sûrement un champ de pertinence dans des domaines à définir mais est contestable lorsqu’il s’agit de l’échelle de notation des compétences scolaires des élèves. Il s’agit d’un problème particulier et spécifique, réduit de façon inappropriée à un simple problème d’échelle.

 

Les effets spécifiques d’une échelle de notation étendue

 

Il peut sembler a priori équivalent de classer les trente élèves d’une classe sur une échelle de 21 niveaux (de 0 à 20) de 13 niveaux (de 8 à 20), de 7 niveaux (école finlandaise), 6 niveaux (école allemande) ou 5 niveaux (l’école japonaise)… Ces échelles de notation ne sont pourtant en rien équivalentes entre elles. Plus une échelle de notation contient un nombre important de niveaux – c’est une particularité du système de notation français – plus les élèves d’une classe sont susceptibles d’être différenciés, parfois même d’être les seuls de leur catégorie pour les niveaux les plus extrêmes de l’échelle de notation, inférieurs à 5/20 ou supérieur à 15/20. Une échelle de notation aussi détaillée est susceptible de définir la performance la plus médiocre (par exemple 2/20) et celle du meilleur (par exemple 18/20).

 

Pour cette raison, le classement des performances des élèves ne se réduit pas à un simple changement de variable familier au statisticien. Celui-ci peut être amené à classer différemment des individus en fonction de leur taille et de leur poids. Les modalités du classement, inconnues des individus statistiques eux-mêmes, n’exercent aucun effet sur ceux-ci. La situation est bien différente lors de l’évaluation des compétences des élèves. Le professeur évalue des niveaux de connaissance propres à des élèves singuliers scolarisés dans une même classe, et ce classement exerce des effets sur les individus concernés. Être seul dans sa catégorie constitue une expérience singulière. Le 18/20 du très bon élève est certainement motivant. Il peut aussi développer certains travers, notamment un sentiment de supériorité, susceptible de nuire à l’intelligence collective. La constitution d’une catégorie d’élèves, souvent très réduite, qui sera définie comme « les meilleurs » a souvent pour contrepartie la création d’une catégorie antinomique à la première, « les très faibles », voire « le nul », celui qui sera situé sur le dernier barreau de l’échelle. Les analyses menées sur les sentiments d’humiliation des élèves (1) montrent qu’ils sont liés à la faiblesse scolaire. Les analyses statistiques sur l’humiliation des élèves menées sur de grands échantillons d’élèves sont concordantes avec les analyses qualitatives. Ce n’est pas un hasard si, dans l’école française, les sentiments d’incompétence des élèves, le stress et l’anxiété scolaires, sont aussi fréquents, plus fréquents que dans les pays où les élèves ont pourtant des niveaux de compétences comparables.

 

Des échelles de notation conçues différemment

 

Si l’étendue de l’échelle de notation utilisée pour évaluer les élèves exerce des effets sur les modalités de classement des élèves en fonction du nombre de barreaux de l’échelle (de 21 niveaux pour l’école française à 5 niveaux pour l’école japonaise), cette échelle de notation exerce des effets différenciés sur les élèves selon la façon de noter la compétence scolaire jugée « suffisante ». Dans l’échelle de notation française de 21 niveaux, le 10/20 correspond à la situation jugée « suffisante » et correspond à ce qu’il est convenu d’appeler « la moyenne ». Les 10 barreaux de l’échelle en dessous de cette note indiquent l’insuffisance scolaire et les 10 notes situées au-dessus mesurent le degré de réussite. Une telle échelle de notation, centrée autour de la note 10/20, qui assimile la compétence jugée « suffisante » à une situation souvent proche de moyenne statistique des performances des élèves, n’est nullement universelle.

 

Dans l’école allemande, les notes vont de 1 à 6, et le niveau jugé « suffisant » est 4. Il existe ainsi trois notes au-dessus du niveau jugé « suffisant » et deux notes en dessous pour indiquer l’insuffisance de la copie de l’élève. Dans l’école finlandaise, un des pays de l’OCDE dont les collégiens sont les plus performants à l’âge de 15 ans, l’asymétrie entre le nombre de bonnes notes et le nombre de notes faibles est encore plus marquée. Les notes vont de 10/10 à 4/10. Seule cette dernière note indique que l’élève a échoué à l’exercice puisque le 5/10 a pour objet de signifier que le niveau atteint par l’élève est « suffisant ». Il n’existe ainsi aucun rapport entre les échelles de notation des écoles finlandaise et française pour une raison arithmétique qu’un élève de sixième comprend sans aucune difficulté. En France, lorsqu’un élève a échoué à un exercice de mathématiques et qu’il a obtenu 2/20, il comprend immédiatement, malgré toute l’énergie qu’il pourra déployer, qu’il lui sera impossible d’obtenir un 18/20 ou deux fois 14/20. Le droit à l’erreur n’existe pas. La mauvaise note à la française, spécifiquement les notes inférieures à 5/20, aboutit à nier par avance la possibilité d’une progression suffisante pour parvenir à la moyenne, note qui indique que le niveau est globalement « suffisant ». Il en est tout autrement dans l’école finlandaise où un élève qui a obtenu la note 4/10 peut espérer, en quelque sorte, « se refaire ». Le nombre de barreaux de l’échelle constitue des distances arithmétique et symbolique. Les catégories de classement sont aussi des catégories de pensée.

 

La confusion entre la note qui correspond au niveau jugé « suffisant » et la moyenne statistique de la classe est extrêmement fréquente. Un didacticien en mathématiques, en poste dans un ESPE, m’indiquait récemment qu’il ne comprenait pas les débats récurrents relatifs aux notes. La moyenne des notes des élèves à un contrôle doit être, par définition, la « moyenne », proche de 10/20. Voilà le paradoxe ! Un didacticien en mathématiques travaille pour que la réussite soit possible pour le plus grand nombre mais considère qu’environ la moitié des élèves sera, en raison d’une norme scolaire implicite – la tyrannie de la moyenne -  en dessous des compétences minimales attendues par le professeur…

 

La nécessaire réforme de l’échelle de notation

 

Pour les raisons qui ont été développées ci-dessus, le président de la commission nationale sur l’évaluation des élèves se trompe en affirmant que « la question du système de notation (…) est un faux problème ». À sa décharge, il est possible de dire qu’il manifeste une méconnaissance ordinaire des recherches en éducation. La notion de « résignation acquise », centrale pour comprendre les difficultés scolaires des élèves, est ainsi particulièrement méconnue alors qu’elle entretient un rapport direct avec les pratiques d’évaluation française. Il en est de même des effets des « comparaisons sociales forcées » également inconnus  (2). L’erreur d’Étienne Klein est tout à fait normale puisque, comme il le reconnaît lui-même, tout à fait honnêtement d’ailleurs, il ne savait pas, avant d’être contacté par le ministère, « que l’évaluation était un problème »…. Raison supplémentaire pour manifester plus de prudence dans ses propos d’autant que la question abordée est évidemment cruciale : comment évaluer les élèves de façon à assurer la progression du plus grand nombre ? Sur une question aussi sensible pour les élèves concernés, pour l’avenir de l’école et celui de la société française, les conclusions hâtives posent problème.

 

Dans l’état assez pitoyable de l’école française, qui devient progressivement un modèle d’inégalités et d’inefficacité à l’échelle européenne, il est possible de s’étonner que l’ancien ministre de l’Éducation ait confié une réflexion nationale sur une question scolaire éminemment sensible à une personnalité connue pour des travaux de vulgarisation en physique quantique mais sans compétence sur les questions éducatives. Ce choix surprenant peut s’expliquer par la définition de l’excellence scolaire à la française. Un individu ayant un parcours scolaire d’excellence – par exemple une classe préparatoire et une grande école – est vite considéré comme omniscient, une sorte de super expert. La réforme de l’école a pourtant peu de chance d’être élaborée par des élites scolaires généralistes dont la valeur sociale et professionnelle a été directement produite par l’école. Les anciens bons élèves ont une expérience subjective positive des notes et critiquent rarement celles-ci. Pour eux, l’évaluation est rarement un problème… Le plus souvent, les bons élèves sont, tout comme leurs parents, très attachés au maintien du système actuel de notation. En matière de notation, la défense du statu quo ne doit rien au hasard.

 

Pour ces raisons, l’échelle des notes est tout le contraire d’un « faux problème » et le président de la Conférence nationale sur l’évaluation des élèves n’a pas été interrogé continûment sur cette question sans raison. Pour reprendre l’expression de Garfinkel, les acteurs ne sont pas des « idiots culturels ». La crispation autour de l’échelle des notes est révélatrice des enjeux de classement et de distinction produits par l’école, spécifiquement par les pratiques actuelles de notation au centre de la compétition scolaire.

 

Reste l’essentiel : un problème n’a jamais été résolu en niant son existence. Qu’importe le cheminement de la pensée et les erreurs inévitables à toutes réflexions en construction, l’intérêt du plus grand nombre, celui des élèves et des citoyens, est de refuser l’immobilisme dans lequel s’enfonce année après année l’école française. Les façons d’agir sont multiples. La transformation des pratiques d’évaluation des élèves constitue une piste de réflexion incontournable, nécessaire pour réduire l’échec scolaire et cet immense gâchis économique et humain constitué par ce flux continu et considérable d’élèves sortant de l’école scolaire sans diplôme.

 

Pierre Merle

Professeur de sociologie à l’ESPE de Bretagne

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