une façon de voir l’éducation, une vraie révolution. L’être avant le savoir.

Encore des nouvelles intéressantes apportées par le site L’éducation joyeuse http://www.education-joyeuse.com/2012/11/une-interview-de-carl-rogers.html.

Plus j’enseigne, plus je sens que le centre n’est pas le contenu, le savoir, mais l’être, la relation avec l’élève. Le contenu est un support indifférencié, que ce soit celui-ci ou un autre, il n’y a pas de hiéarchie, car l’essentiel n’est pas dans la transmission d’un contenu particulier, nécessaire, il y a une façon d’être soi-même et mille façons de faire. Je sens que je vais en faire hurler plus d’un, mais c’est un sentiment fort, théorisé par Carl Rogers. A lire, dans le sens de Krishnamurti.

Une interview de Carl Rogers


Carl Rogers (Les enfants
ne sont pas des oies à gave
r), interviewé par Samuel Amégan, date et
traducteur inconnus
La réforme de l’enseignement est ou sera le souci numéro un de tous les pays développés. Or vous, Carl
Rogers, vous professeur, qui avez enseigné pendant tant d’années la psychologie
et la psychiatrie dans de très importantes universités américaines, vous dites au contraire : « Renonçons à tout enseignement. Ce qui peut être enseigné n’a aucune utilité, aucune influence sur le comportement, sinon dangereuse et
nuisible. » Comment en êtes- vous arrivé à une conclusion aussi paradoxale ?
Eh bien j’estime d’abord qu’enseigner est une fonction très surévaluée. Enseigner signifie instruire.
Cela ne m’intéresse pas d’instruire quelqu’un, de décider que telle et telle connaissance doit être inculquée, d’obliger autrui à savoir quelque chose. Trop de gens sont aujourd’hui guidés, dirigés. C’est une relation que je trouve
néfaste. Ensuite de quelles connaissances s’agit-il ? Quels sont ces faits sacro-saints, incontestables, qu’on souhaite à tout prix incruster dans de jeunes esprits ? La seule chose dont je suis sûr, c’est que la physique telle
qu’elle est enseignée aujourd’hui, et la chimie, et la génétique, et la sociologie, et la psychologie, et la plupart des disciplines seront complètement passées de mode dans dix ans. Même les faits historiques sont question de culture et d’époque. Nous nous trouvons actuellement dans une situation tellement évolutive qu’elle met en question tout l’acquis de notre culture.
Aucune connaissance n’étant plus certaine, la seule chose que nous puissions enseigner actuellement, c’est apprendre à apprendre.
Vous constatez que tout
change autour de vous. Et c’est à cette mobilité que vous voulezadapter
l’éducation, récusant tout l’acquis du passé ?
Écoutez, je pense à une expérience que je viens de faire en Australie il y a quelques mois. On trouve là
un groupe aborigène très intéressant qui depuis plus de 20 000 ans vit dans
environnement tel que n’importe lequel d’entre nous n’y résisterait pas trois
jours. Là, on apprend à chaque enfant à trouver de l’eau, à tuer le kangourou, à
se diriger dans la forêt. C’est grâce à cet enseignement répété que le groupe a
pu survivre. Mais l’environnement et reste statique. Alors que dans nos sociétés
avancées, l’environnement n’arrête pas changer. Notre seul but en enseignement
doit donc être : apprendre aux enfants à changer.
Quel bagage de connaissances
devrait posséder dans nos sociétés un enfant de seize ans ?
Il devrait en savoir long sur les moyens d’acquérir la connaissance et sur les processus qui lui permettront
tout au long de sa vie d’apprendre ce qui lui sera nécessaire. Aux États-Unis,
nous appelons une telle recherche, ou plutôt un tel processus de recherche, « conduct of inquiry ». Certains maîtres aident les enfants à s’intéresser à des problèmes et à trouver les méthodes pour les résoudre. Par exemple, un
professeur demande : comment l’homme pourrait-il survivre sur la Lune ? Aux
enfants de découvrir la réponse aux questions de nourriture, d’oxygène, qu’ils
soulèvent eux-mêmes. Ou bien on jette une pierre du haut d’un toit et la classe,
qui la voit tomber, cherche pourquoi elle tombe au lieu de s’envoler, etc.
Vous demandez à chaque enfant de redécouvrir tout seul la connaissance, d’être un petitNewton, un petit
Galilée ?
Pourquoi pas ? Les seules connaissances vraiment incorporées à l’intelligence, vraiment assimilées, sont
celles qu’on découvre soi-même. Des millions d’éducateurs savent ce que l’enfant
devrait savoir et si peu d’entre eux insistent pour lui donner une chance d’apprendre par lui-même !
Qu’entendez-vous par « par lui-même ? »
Un enfant passionné des moteurs par exemple se jettera sur tous les livres, traités, dessins satisfaisant son
besoin de comprendre les moteurs. Il s’arrangera pour se procurer le matériel
nécessaire, il apprendra à l’utiliser. De même l’enfant curieux des vers de
terre, ou de la bombe à hydrogène, ou des choses du sexe. Il essaie de se
procurer ce dont il a besoin, entre dans les librairies, dans les bibliothèques.
Voilà une connaissance active, expérimentale, qu’il n’oubliera plus jamais. Même
si le stimulus vient de l’extérieur, l’enfant qui découvre et comprend par
lui-même implique toute sa personne dans cette découverte et en reste imbibé. Le
rôle du maître est de faciliter à l’enfant cette façon d’acquérir des
connaissances.
Décrivez-nous l’enseignant
idéal, le maître tel que vous voudriez le voir dans chaque école et dans chaque
classe.
Cela m’est d’autant plus facile que toutes mes idées tournent autour du rôle que devrait jouer le maître. La
révolution viendra en éducation. Mais elle ne dépendra ni des diplômes des professeurs, ni de leurs connaissances, ni des programmes, ni des livres, ni des méthodes audio-visuelles, ni d’aucun progrès technique. Elle dépendra uniquement
du climat que saura créer le maître dans ses relations avec l’élève. Exactement comme le psychothérapeute, quand il est en conversation avec un de ses clients.
Ma définition du thérapeute est très large : est thérapeute celui qui aide au développement de la personne.
Quelle attitude devrait être
celle du maître qui essaie de libérer l’énergie de ses élèves ?
Eh bien je pense que l’enseignant doit être mature, il doit absolument dans tous les sens du terme
être soi-même, avec ses sentiments, ses réactions, sans jouer un rôle ni porter
un masque. S’il est en colère, qu’il le montre. S’il est joyeux, qu’il en fasse
bénéficier sa classe. S’il a envie de se taire, qu’il se taise. Qu’il accepte
comme siens tous ses sentiments, sans chercher à les imposer ni forcément à les
faire partager à ses élèves. Il ne doit pas être un tube stérile à travers
lequel passe la connaissance de génération en génération. Il doit être un homme
comme les autres, qui vit une expérience de groupe,
et la vit pleinement.
Vous comparez la classe à
une expérience de Groupe de formation (Training Group ou T Group), dans lequel
un ensemble d’individus donnés se rencontrent régulièrement et apprennent à
vivre ensemble, en s’exprimant et se connaissant de mieux en mieux ?
Oui et non. Je récuse le directivisme du Groupe de formation (T Group). J’estime que l’appellation «
Groupe de rencontre » (Basic Encounter Group) est mieux appropriée que groupe de
formation (T Group). Dans le T Group, on cherche à former des gens. Dans
l’Encounter Group on se rencontre et on vit librement une expérience, sans que
personne ait souci de vous former. Je pense que le professeur dans sa classe
doit faire une expérience personnelle, qui facilite celle de ses élèves, car à
force de s’exprimer et d’être lui-même, il incite par l’exemple les enfants à
s’exprimer et être eux-mêmes. Ainsi l’expérience vécue en commun cesse d’être
une classe, un cours magistral, mais devient une aventure enrichissante pour
toutes les personnes qui y participent, un mode de connaissance plutôt qu’un
répertoire de connaissances.
Pourquoi est-il si important
d’être soi-même ? Pourquoi voulez-vous tellement que le professeur s’exprime
tout entier dans son enseignement ?
La réponse vient de mon
expérience en psychothérapie : il me semble que ce que chacun souhaite le plus
profondément, c’est être lui-même et être accepté par les autres tel qu’il est.
Donc le maître n’a pas besoin de savoir beaucoup de choses. Il suffit qu’il soit
lui-même, et qu’il considère ses élèves comme des personnes indépendantes, qu’il
faut respecter dans leur intégralité.
Cela suffit-il à créer un
climat propice à la recherche de la connaissance ?
Oui. Je pense que si le maître possède seulement des connaissances, et n’aide pas au développement de la
personne humaine, il est inutile et destructeur. Le véritable maître pose les problèmes, crée un environnement où la responsabilité de chacun est à même de se développer et aide les élèves dans des recherches dont, stimulés par lui, ils ont pris l’initiative.
Vous refusez au maître le
pouvoir de juger et d’apprécier la valeur de l’élève ?
Le maître ne juge pas l’élève, il ne lui dit pas : ceci est bon, cela est mauvais. Il lui donne l’impression
qu’il le comprend de l’intérieur et que les échecs autant que les réussites font
partie de l’apprentissage de la connaissance. Je suis violemment opposé à tout
système d’examens et de diplômes. Mais je ne suis pas forcément hostile à la
notation. Seulement celui qui attribue les notes, ce n’est pas le maître, c’est
l’élève.
Comment cela ? L’élève se
note lui-même ?
Je vous répondrai par l’exemple
d’une jeune institutrice de classe élémentaire, Barbara Shiel. Je ne la connais
pas, son expérience m’a été rapportée par un de mes assistants. On commence à
voir surgir aux États-Unis dans les écoles ce genre d’expériences individuelles
qui prouvent que les nouvelles idées font leur chemin. Miss Barbara Shiel
affrontait une classe mixte de trente-cinq enfants de onze ans. Elle ne
connaissait rien aux méthodes nouvelles, mais la classe était particulièrement
difficile. N’en venant pas à bout, l’institutrice a l’idée d’essayer une
approche non directive. Un jour elle dit : faites tout ce que vous voulez. Et
les enfants ont peint, lu, fait du calcul ou de l’histoire, si contents de
travailler sans y être forcés qu’ils ne songèrent même pas à retourner chez eux.
Miss Shiel décida de prolonger l’expérience une semaine, un mois, puis toute
l’année (…). Une fois le climat propice créé dans la classe grâce aux
relations personnelles que le maître a su établir avec ses élèves, toutes les
voies et méthodes techniques seront utilisées avec profit. Par exemple,
j’apprécie beaucoup la simulation d’une situation historique, d’un conflit
social, etc. On peut faire jouer les enfants à résoudre un problème familial, ou
un problème d’éducation. L’un est le maire de la ville, l’autre le ministre de
l’Éducation, l’autre le superintendant ou le proviseur, et il s’agit de voter de
nouveaux impôts pour des constructions scolaires ou le recrutement de nouveaux
professeurs. Chaque élève, dans la peau de son personnage, doit trouver des
arguments pour défendre son point de vue. Il est impliqué dans un réseau de
relations humaines et sociales, il apprend le poids des responsabilités qui
accompagnent sa décision et tout cela aide à développer sa pensée critique.
Quelles sont selon vous les
autres méthodes nouvelles présentant également de l’intérêt ?
L’enseignement programmé est
excellent dans la mesure où l’enfant se rend mieux compte de ses lacunes, et où
son effort personnel est récompensé immédiatement bien plus efficacement que par
les punitions ou jugements des professeurs. À n’importe quel niveau, l’enfant
qui souhaite savoir utiliser un microscope ou un peu de français pour passer
trois mois en France, peut trouver un programme limité qui lui fournit les
informations dont il a besoin immédiatement pour résoudre un problème. Il ne
s’agit pas de faire de l’enseignement programmé une voie de connaissances
purement factuelle qui stériliserait la créativité, mais un instrument souple
mis à la disposition des éducateurs.
Comment former les
éducateurs sensibles et non directifs que vous souhaitez voir se multiplier ?
Je pense que la formation pédagogique devrait inclure l’apprentissage des groupes dont nous avons déjà
parlé. Qu’il s’agisse du T Group, du Laboratory Group, du Sensitivity Training
Course, du Basic Encounter Group, le label importe peu, mais l’entraînement est
très efficace. Dans ces groupes, dirigés par un animateur, on commence par
bavarder, puis chacun tend à s’exprimer plus personnellement, spontanément,
librement. Peu à peu, les façades tombent, les défenses ne sont plus
nécessaires, chacun révèle ses sentiments enfouis et découvre ceux des autres.
L’environnement devenant bienveillant, il n’est plus dangereux de s’exprimer
sans fard. Cette liberté accroît l’indépendance de l’individu et lui fait mieux
accepter celle d’autrui.
Cela semble utopique, que
parmi les critères d’aptitude des enseignants, l’ouverture aux relations
humaines puisse se substituer un jour à l’accumulation des connaissances.
Pas tellement utopique. Une école élémentaire de l’Ouest a rendu obligatoire pour tous ses professeurs
l’expérience d’un T Group. Maintenant, lorsqu’un problème surgit dans une classe
de cette école, maîtres et élèves forment un groupe qui cherche à résoudre le
problème. Élèves, professeurs et administrateurs sont arrivés, du moins dans
cette école, à créer un climat psychologique qui les aide à prendre conscience de la réalité des choses et
à rester sensibles et ouverts au changement.
Combien de temps faudrait-il
pour réformer de cette façon tout le système éducatif dans le monde entier et
triompher des résistances ?
En ce qui me concerne, je m’attaque sérieusement au problème, et espère recevoir bientôt des subsides de
l’Éducation nationale me permettant de mener à fond une réforme de tout le
système primaire et secondaire dans une ville donnée — et peut-être à La Jolla
en Californie, où j’enseigne actuellement au Western Behavioral Sciences
Institute.
Comment vous y prendrez-vous
pour instaurer vos méthodes dans toutes les écoles d’une grande ville ?
D’abord je ferai se rencontrer les gens. Je commencerai pas les administrateurs (vous diriez ici les
fonctionnaires). J’arriverai à ce qu’ils se connaissent mieux, expriment
davantage ce qu’ils ressentent, prennent contact en tant que personnes et non en
tant que rôles, communiquent plus harmonieusement les uns avec les autres,
perdent leur agressivité, s’ouvrent au changement. Puis je recommencerai avec
les professeurs, de la même façon. Ensuite avec les parents et trustees des
écoles. Dans un deuxième stade, je poursuivrai l’expérience à travers un groupe
d’une dizaine de personnes, mais en mêlant deux par deux professeurs et
administrateurs, élèves et parents d’élèves. Je veux à tout prix éviter la
coopération superficielle entre parents et professeurs, qui me semble
inefficace. Ce que je souhaite, ce sont des communications réelles. J’espère que
cet entraînement fera tache d’huile, chaque membre du groupe de base devenant à
son tour animateur d’un nouveau groupe.
Ainsi travaillerai-je à
l’intérieur du système pendant toute une année académique, espérant que notre
expérience servira de catalyseur et sera imitée un peu partout.
Vous êtes fondamentalement
optimiste pour croire ainsi qu’on peut amener les gens à se réformer, uniquement
parce qu’ils se sont rencontrés et mieux compris.
Mon expérience thérapeutique m’a inculqué une confiance sans limites dans les possibilités de l’homme. Les
tendances diaboliques existent, je le sais, bien qu’on me reproche souvent de ne
pas en tenir suffisamment compte. Peut-être si j’avais souffert autant que vous,
Européens, mon attitude serait différente. Mais je suis Américain. Et j’ai
constaté que pour horribles que puissent être les gens, plus on s’approche
d’eux, plus on découvre en eux des tendances constructives, autorisant
réellement l’espoir.

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