Une soumission à une autorité de savoir ne favorise pas les apprentissages. Le vrai concept de l’autorité.

 

 Un vrai concept de l’autorité loin de la soumission et des injonctions.

Le professeur devrait utiliser son autorité pour créer un dispositif didactique où l’enfant peut s’engager volontairement afin d’acquérir un savoir.

Alain Marchive classe les différentes autorités que l’on peut rencontrer : le savoir par la transmission de celui qui sait à celui qui ne sait pas, l’injonction qui oblige l’enfant à apprendre par une parole donnant des conseils ou des ordres et le charisme, la personnalité rayonnante de l’enseignant qui fait aimer son savoir par la manière dont il l’exprime.

Il est vrai que le professeur utilise un peu de ces trois autorités pour faire avancer sa classe, le professeur expérimenté maniant avec aisance, sa personnalité, les injonctions et le savoir acquis, mais est-ce vraiment efficace auprès des élèves, est-ce que cela favorise réellement les apprentissages chez l’enfant ou l’adolescent?

Alain Marchive propose une alternative très intéressante : le professeur devient un médiateur encourageant qui a pensé en amont une situation didactique riche pour permettre à l’enfant  en aval  de se donner les moyens d’accéder à une pensée autonome.

Je me retrouve tout à fait dans ce courant didactique.

Prenons un exemple : une écriture avec une finalité, participer à un concours. Après la séquence sur le fantastique, mes deux classes de 4ème se lancent dans le Journal Vampire initié par Flammarion.

- Apprendre à être autonome, il faut constituer des groupes, il est possible de le faire de manière transversale sur les deux classes participantes.

- Respecter des consignes strictes pour ne pas être hors sujet, pour avoir des chances d’être sélectionnés.

- Il faut choisir un point de vue, une ligne éditoriale.

- Avec la documentaliste qui gère une partie du projet, on conduit les élèves à avoir une réflexion personnelle sur la constitution d’un journal. Situation riche, il y a cinq documents à consulter, des revues à feuilleter.

- Faire un lien avec les questions du cahier de lectures sur Contes de Vampires, il faut sur ces deux activités créer un va et vient entre les lectures, les expression personnelles, utiliser cette ressource créative et en débattre en groupe pour que les idées issues du cahier personnel soient validées par le collectif.

- Apprendre à s’organier, à planifier son travail, car il faut rendre le tout en janvier.

- Il faut produire un journal de 8 pages dactyolographiées, intéressant, original, soigné, créatif, en respectant l’orthographe.

Résultats : certains élèves sont déjà engagés dans un processus très élaboré (comité de rédaction), mais c’est les élèves résistants qui sont intéressants.

- Madame, comment peut-on faire pour ne pas être sélectionnés?

- Pourquoi?

- Ca demande trop de travail.

- C’est à dire…

- Il faut qu’on pense.

Et oui, consommer des savoirs est plus sécurisant, surtout pour les élèves en difficulté, que de s’engager véritablement. C’est un phénomène psychologique de survie qu’il faut aussi accepter

- Tu peux ne pas t’engager.

- On aura une mauvaise note.

- Non, mais j’évaluerai votre refus de vous engager.

- On va voir ce que l’on peut faire.

 

SAPERE AUDE !1

L’ apprentissage ne se dé crè te pas, il ne peut ê tre qu’ une subtile combinaison

entre d’ un cô té la richesse d’ un milieu capable de solliciter, permettre et fournir et d’ un

autre cô té la disponibilité d’ une personne à faire acte d’ apprentissage. Dans une é cole

du 3ème type, l’ enseignant n’ est pas un instructeur, il tend plutô t à devenir un mé diateur

dans la structure. A ce titre, les relations de dé pendance à son sujet risquent d’ alté rer

le potentiel é ducatif du contexte pé dagogique construit. Le texte qui suit é taye cette

idé e en soutenant une autorité didactique de l’ enseignant.

Alain MARCHIVE est maî tre de confé rences en sciences de l’ é ducation à

l’ université Victor SEGALEN-BORDEAUX 2. Il fait partie du laboratoire de Didactique

et anthropologie des enseignements des sciences et des techniques. Ses champs et

thèmes de recherche sont l’ anthropologie de l’ é ducation et l’ ethnographie de l’ é cole, la

philosophie de l’ é ducation et l’ histoire des idé es.

Dans le chapitre « Effets de contrat et soumission à l’ autorité 2 » , il s’ inté resse

aux conditions qui font de l’ autorité de l’ enseignant des situations d’ apprentissages pour

les é lè ves. Dans la culture é ducative, l’ autorité de l’ enseignant prend diverses formes.

Elle peut ê tre é pisté mique, c’ est à dire relative aux savoirs en jeu et à l’ asymé trie quiexiste à leur sujet entre enseignant et é lè ve. Elle peut aussi ê tre dé ontique, ce qui

correspond au domaine des injonctions, des rè gles de comportement, des devoirs. Elle

peut enfin ê tre charismatique, c’ est à dire relevant de la personne mê me de l’ enseignant.

L’ autorité é pisté mique est insuffisante lorsqu’ elle est fondé e sur la seule dé tention de

savoirs et sur leur exhibition. Il lui manque tout le caractè re didactique qui s’ attache à

la transmission de ces connaissances et à leur apprentissage par l’ é lè ve. L’ autorité

dé ontique, mê me si elle est né cessaire de par l’ existence mê me de l’ é cole est aussi

insuffisante. L’ injonction à participer, à s’ engager dans une tâ che ne se dé crè te pas. Il

en est enfin de mê me pour l’ autorité charismatique qui ne peut pré tendre à elle seule

fé dé rer toutes les conditions à l’ apprentissage.

En 1978, Guy BROUSSEAU a identifié le concept de contrat didactique qu’ il

dé finit comme l’ ensemble des comportements du maî tre qui sont attendus par l’ é lè ve et

l’ ensemble des comportement de l’ é lè ve qui sont attendus du maî tre. Alain MARCHIVE

émet l’ hypothè se qu’ un certain nombre de difficulté s scolaires rencontré es par l’ é lè ve

sont dues à la pré gnance de ce contrat didactique.

Pour exemple, Alain MARCHIVE rappelle le cas de Gaë l, scolarisé pour la seconde

fois en CE1 et rencontrant des difficulté s en mathé matiques. Celui-ci semble dans

l’ impossibilité d’ outrepasser les consignes et explications donné es par l’ enseignante,

quitte à s’ y trouver enfermé : pour ré soudre un problè me soustractif, il emploie à contre

sens une addition en argumentant : « Je fais comme j’ ai appris avec la maî tresse. » « Sur

le plan des connaissances, il existe une attitude où la dé pendance offre le bé né fice non

né gligeable d’ une sé curité : la connaissance, c’ est toujours la connaissance d’ un autre

1 Aie le courage de te servir de ton propre entendement !

2 TALBOT L., « Pratiques d’ enseignement et difficultés d’ apprentissage », ERES, Ramonville Saint Agne, 2005,

pp 180 – 192.

qu’ il s’ agit simplement de s’ approprier. Il n’ y a plus à rendre raison de ce que l’ on tient

pour vrai autrement qu’ en invoquant l’ autorité à laquelle on se ré fè re. » Ainsi, dans les

situations mathé matiques rencontré es, Gaë l retrouve un certain nombre de congruences

qui l’ incitent à reproduire un modè le sans pour autant ê tre amené à s’ y engager. Ce

rapport dé fensif aux connaissances lui permet d’ é chapper à leurs constructions. Le

contrat didactique qui se lie entre enseignant et é lè ves apparaî t alors comme la trace

des exigences habituelles du maî tre qui conduit l’ é lè ve à dé coder ce qu’ il faut faire, ce

qu’ on attend de lui, indé pendamment d’ un engagement dans le problè me posé .

L’ assujettissement à la situation se double d’ une soumission à l’ autorité magistrale,

interdisant toute forme de pensé e autonome.

Il en est de mê me pour ce que l’ on nomme « l’ effet Topaze » , celui qui consiste à

donner à un é lè ve la ré ponse à un problè me qu’ il n’ arrive pas à dé passer, action qui lui

interdit du mê me coup d’ apprendre. A dé faut de construire des situations qui

permettent à l’ é lè ve d’ apprendre, l’ enseignant est contraint de donner ou d’ imposer la

bonne ré ponse. Cette straté gie ré vè le au moins autant les difficulté s pour le maî tre

d’ enseigner que les difficulté s pour l’ é lè ve d’ apprendre.

Les difficulté s rencontré es par les é lè ves ne dé pendent donc pas toutes de

caracté ristiques qui leur sont propres ou relatives à leur contexte social ou culturel.

Elles peuvent ê tre issues des situations didactiques apporté es par l’ enseignant.

Pour dé passer ces barriè res d’ apprentissages, Alain MARCHIVE propose de

s’ attacher au dé veloppement de situation adidactiques. Il n’ y apparaî t pas de maniè re

explicite l’ intention d’ enseigner. L’ é lè ve cherche à se rendre maî tre d’ une situation que

l’ enseignant a construite de telle faç on qu’ il ne puisse atteindre ce but qu’ en mobilisant

ou en construisant les connaissances fixé es. C’ est le concept de dé volution qui entre en

jeu ici dans le sens où « plus le professeur dé voile ce qu’ il dé sire, plus il dit pré cisé ment

à l’ é lè ve ce qu’ il doit faire, plus il risque de perdre ses chances d’ obtenir et de constater

objectivement l’ apprentissage qu’ il doit viser en ré alité .3 » Ainsi donc, dè s lors que

l’ autorité de l’ enseignant implique des conduites de soumission, elle peut ê tre considé ré e

comme gé né ratrice des difficulté s de l’ é lè ve. A contrario, toute forme d’ autorité qui

suscite l’ engagement volontaire de l’ é lè ve sans occulter les conditions didactiques

né cessaires à l’ appropriation des connaissances cré e les conditions de ré elles situations

d’ apprentissages.

A partir du moment où un é lè ve se soumet totalement à l’ autorité de l’ enseignant,

celle-ci devient un obstacle à ses apprentissages : il y a confusion entre

l’ assujettissement à la situation et la soumission à l’ autorité du maî tre.

C’ est pourquoi Alain MARCHIVE termine son propos en parlant d’ autoritédidactique qu’ il dé finit comme la capacité de l’ enseignant d’ une part à obtenir la

confiance et l’ engagement de ses é lè ves et d’ autre part à organiser et à faire vivre des

situations adidactiques. Loin de se ré duire à la personne de l’ enseignant, à son pouvoir ou

à ses savoirs, cette autorité didactique se dé place sur la situation d’ enseignement et

devient une des conditions de l’ apprentissage de l’ é lè ve.

Une situation adidactique est une situation d’ apprentissage dans laquelle, « entre

le moment où l’ é lè ve accepte le problè me comme sien et celui où il produit sa ré ponse, le

3 BROUSSEAU G, « Théorie des situations didactiques », La Pensée sauvage, Grenoble, 1998.

maî tre se refuse d’ intervenir comme proposeur de connaissances qu’ il veut voir

apparaî tre. L’ é lè ve sait bien que le problè me a é té choisi pour lui faire acqué rir une

connaissance nouvelle, mais il doit savoir aussi que cette connaissance est entiè rement

justifié e par la logique interne de la situation et qu’ il peut la construire sans faire appel

à des raisons didactiques. Non seulement il le peut, mais il le doit aussi car il n’ aura

vé ritablement acquis cette connaissance que lorsqu’ il sera capable de la mettre en

uvre de lui-mê me dans des situations qu’ il rencontrera en dehors de tout contexted’ enseignement et en l’ absence de toute indication intentionnelle.4 »

Gé rard VERGNAUD donne un exemple didactique d’ une situation adidactique pour

des é lè ves en CM1 qui doivent travailler sur la proportionnalité . Il utilise comme support

un Tangram. « Il s’ agit de dé couper les piè ces dans du carton de faç on à cré er le mê me

puzzle en plus grand tel qu’ une longueur de 4 cm devienne une longueur de 7 cm sur le

nouveau puzzle. Les é lè ves doivent trouver seuls comment dé couper les piè ces du

nouveau puzzle. Il faudra probablement plusieurs essais infructueux avant qu’ ils

é laborent un moyen sû r, qui donne la solution à tous les coups. L’ enseignant, pendant ces

essais et ces recherches, n’ est là que pour les encourager mais ne donne aucun

renseignement susceptible de les orienter vers une direction de solution, comme par

exemple de leur faire remarquer qu’ une longueur d’ un des morceaux du puzzle original

est double d’ un autre du mê me puzzle. La proportionnalité des morceaux à dé couper est

un moyen qui doit ê tre é laboré entiè rement par les é lè ves.5 » Ainsi, lorsque le puzzle est

terminé , ce n’ est pas le maî tre qui valide le produit mais bien la forme du puzzle qui est

un carré ou pas.

Dans une situation adidactique, c’ est la situation de recherche qui suscite

l’ apprentissage. Le rô le de l’ enseignant est d’ apporter cette situation, d’ en permettre la

dé volution et d’ entretenir le dé sir de s’ y engager. Nous sommes bien ici dans le monde

de la didactique dans le sens où d’ une part il n’ est nullement fait question de quelconque

prise en compte de l’ hé té rogé né ité dans le groupe et d’ autre part la situation dé pend

grandement de l’ introduction qu’ en fait l’ enseignant qui a pour intention l’ appropriation

de connaissances spé cifiques, dans l’ exemple donné , la proportionnalité .

L’ é cole du 3ème type est par essence adidactique. Elle a en plus la particularité que ce

sont les enfants qui choisissent la plupart des situations qui vont faire l’ objet de leur

engagement, et que le rô le de l’ enseignant n’ est pas de penser la pertinence d’ un support

parmi d’ autres mais plutô t d’ entretenir la richesse d’ un milieu permettant à la structure

de la classe, par le processus d’ auto-organisation, d’ ê tre un milieu perpé tuel de

sollicitations adidactiques. Dans les faits, ré pondre à un courrier Marelle, pré parer seul

ou avec d’ autres une pré sentation, tenter de construire des objets roulants, faire une

cré ation maths, s’ entraî ner à une ceinture ou à un brevet, sont autant de situations

correspondant à notre propos. Elles ont l’ inté rê t de ne pas dé pendre de la tutelle de

l’ enseignant, de ne pas ê tre guidé e par quelconque protocole didactique, de trouver une

é valuation dans la fin de l’ activité , de permettre aux enfants des constructions de

connaissances pouvant ê tre mobilisé s dans d’ autres domaines de la vie de classe.

4 BROUSSEAU Guy, « Théorisation des phénomènes d’ enseignement des mathématiques, » Thèse de doctorat

d’ Etat, Bordeaux, 1986, p 39.

5 VERGNAUD G., « Apprentissages et didactiques : où en est-on ? », Hachette, 1994, p 75

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