Le cahier de lectures ou carnets de lecteurs

Un nouveau moyen pour inciter à lire, retrouver le plaisir de la lecture, ne plus couper les élèves de la lecture scolaire. Vaste programme!

Finis les questionnaires épuisants pour les élèves et pour leur professeur de français.

Le cahier de lectures est un moyen créatif et culturel qui libère de la pesanteur scolaire.

Voici un embryon de réflexion pour essayer une grande aventure.

a) Un support théorique pour conduire une réflexion sur le carnet de lecteurs.

J’ai aimé mettre en correspondance Barthes et Proust pour fonder la projection que j’ai du lecteur. Avec une phrase clé, qui est ma ligne directrice pour toute formulation de questions :

Et moi, et moi, qu’est-ce que je fais dans tout ça ? (Barthes ; Le plaisir du texte)

            La lecture est je Barthes nous dit que pour ne pas rejeter le texte, s’ennuyer ou s’affoler (3 positions que peut prendre le lecteur élève) « Il n’y a pas d’autre moyen que d’habiter l’un d’eux ».« Le texte (…) ne peut m’arracher que ce jugement, nullement adjectif : c’est ça ! Et plus encore : c’est cela pour moi ! ce « pour moi » , n’est ni subjectif, ni existentiel, mais nietzschéen («  ..au fond, c’est toujours la même question : Qu’est-ce que c’est pour moi ? ») Roland Barthes (Le plaisir du texte, Œuvres complètes, Seuil 1973)             La lecture est liberté de gestes « Etre avec qui on aime et penser à autre chose (…) De même pour le texte : il produit en moi le meilleur plaisir s’il parvient à se faire écouter indirectement ; si en lisant, je suis entraîné souvent à lever la tête, à entendre autre chose ».(idem)          La lecture est avant tout posture du lecteur, un contexte de lecture avant d’être un texte, c’est ce que nous dit Proust. Il suffit de l’écouter parler de la lecture.       «  S’il nous arrive encore aujourd’hui de feuilleter ces livres d’autrefois, ce n’est plus que comme les seuls calendriers que nous ayons gardés des jours enfuis, et avec l’espoir de voir reflétés sur leurs pages les demeures et les étangs qui n’existent plus. (…) Sans doute je n’ai que trop prouvé par la longueur et le caractère du développement qui précède ce que j’avais d’abord avancé d’elles : que ce qu’elles laissent surtout en nous, c’est l’image des lieux et des jours où nous les avons faites. Je n’ai pas échappé à leur sortilège. Voulant parler d’elles, j’ai parlé de toute autre chose que des livres parce que ce n’est pas d’eux qu’elles m’ont parlé. Mais peut-être les souvenirs qu’elles m’ont l’un après l’autre rendus en auront-ils eux-mêmes éveillés chez le lecteur et l’auront-ils peu à peu amené, tout en s’attardant dans ces chemins fleuris et détournés, à recréer dans son esprit l’acte psychologique original appelé lecture, avec assez de force pour pouvoir suivre maintenant comme au dedans de lui-même les quelques réflexions qu’il me reste à présenter ». (Sur la lecture Proust, Actes Sud) Mais aussi :  La lecture est une rencontre silencieuse avec d’autres voix qui résonnent

« Solitude : c’est le même mot pour deux situations opposées, la solitude subie, la solitude désirée.
La première est dramatique ; j’ai besoin des autres, et personne n’est là. Je suis comme un feu qui meurt étouffé, faute d’oxygène. La seconde est, à certains moments, nécessaire pour retrouver la cohérence de tous les matériaux qui se sont accumulés, pour renouer des fils, pour se préparer à de nouvelles rencontres. Cette solitude choisie peut être aussi, elle-même, l’occasion d’une rencontre : c’est tout le miracle de la lecture ; quel bonheur que d’entendre Montaigne nous faire des confidences ! » (Petite philosophie à l’usage des non-philosophes, Albert Jacquard Livre de Poche 1999)
           

            Et j’ai voulu mettre cet idéal d’auteurs, de penseurs en relation avec la triste réalité dont on a hérité, que l’on applique sur la lecture sans prendre conscience des enjeux qui nous gouvernent.

Le fonctionnement français est très bien analysé par Robert Bouchard (Didactique de l’oral et éducation communicative implicite « Les Actes de
la DESCO, juin 2003), il montre les fondements de la lecture expliquée.

« L’école de la république est la suite logique (…) du mode catholique de transmission des connaissances. Celles-ci ne peuvent être le produit d’une réflexion individuelle à partir du livre mais doivent découler de la médiation orale d’un clerc, qui transmet à l’élève les commentaires du livre recevables, ceux qui ont été progressivement : c’est la parole du maître qui s’oppose non seulement à celle de l’élève mais aussi à la lecture-interprétation autonome du livre par celui-ci ».

On peut poursuivre cette réflexion qui montre les fondements de la lecture expliquée par les propos de B. Daunay.

« Cela dit, il faut se garder de tout angélisme : si l’on rétablit le sujet lecteur aujourd’hui, ce n’est que le socle d’une nouvelle exclusion : la sociologie a depuis longtemps décrit le phénomène de confiscation de la lecture par les nouveaux clercs que sont les professeurs de lycée ou d’université, pour emprunter ses mots à Jacques Leenhardt (1987, p. 303) :Lire […] a toujours été réservé, comme activité intellectuelle, aux membres d’institutions sociales plus ou moins closes : caste de scribes, clercs et ecclésiastiques, et aujourd’hui professeurs de lycée ou d’université, qui tous plus ou moins sont des spécialistes de la lecture. Ce sont eux qui, sous la bannière des normes qu’ils enseignent, “confisquent” la lecture parce qu’ils sont à même de donner une certaine définition de ce qu’elle est. L’histoire de la lecture a donc toujours été une histoire du pouvoir de lire, c’est-à-dire de l’affrontement entre la vigilance autoritaire des pouvoirs institutionnels producteurs de lecture, de lecture autorisée et légitime, et une activité qu’on désignera comme séditieuse, socialement et individuellement utopique, laquelle constamment tente de subvertir la recta lectio, la lecture correcte, qui lui est imposée par les institutions en question ». Conclusion de Daunay (La subjectivité restreinte du lecteur scolaire)

             En relevant ces deux types de textes, j’ai voulu démontrer qu’il y a une vision institutionnelle, culturelle de la lecture, de l’explication qui n’est pourtant pas celle des auteurs que l’on a cités. Et si nous voulons instaurer un carnet de lectures au collège, il faut pourvoir passer de cette lecture expliquée, institutionnelle, légitimée à une lecture impliquée, personnelle, séditieuse tout en préparant les élèves aux examens. C’est un exercice délicat, il faudrait garder la nuance, savoir être pondéré pour ne pas tomber dans l’excès. Le questionnement et la posture proposés sont sûrement des entrées pour la réussite de cet exercice délicat d’équilibriste.

            Au cours de mes lectures de différents articles, j’ai été sensible à ceux d’Annie Rouxel et de Sophie David, car elles entrent dans une problématique qui résonne avec ma situation pédagogique, des élèves qui lisent certes mais qui sont coupés de leur lecture.

 J’ai aimé l’extrait de Sophie David : (La lecture littéraire, de l’école au collège) car elle pose bien le problème: implication ou explication ?

            « Quel questionnement mener pour aller dans ce sens ? Comment prendre en considération la subjectivité de chacun des jeunes lecteurs, favoriser une lecture impliquée alors que l’on parle de compréhension ? Ne risque-t-on pas d’encourager une lecture expliquée, une approche des textes qui s’apparenterait par certains aspects aux pratiques du collège ? »

            Dans cet article S. David problématise donc la difficulté qui est le propre du secondaire. La lecture comme commentaire analytique est notre formation universitaire, c’est une exigence aussi du brevet, puis du bac, où l’on demande une lecture expliquée en traitant certains savoirs, certains codes. Comment concilier les deux ?

  J’ai surtout été interpellée par Annie Rouxel, qui nous montre qu’il y une vraie obligation pédagogique, à changer de posture, à changer notre questionnement.

 Annie Rouxel dans son article nous dit que la lecture cursive est très mal vécue par les élèves car elle ne les implique pas. (Formes et effets des phénomènes de résistance au processus de subjectivation du texte)

« Premier constat, la posture d’extériorité face au texte n’est pas un phénomène fortuit; elle s’installe très tôt dans l’histoire du sujet et renvoie aux difficultés ou au traumatisme de l’apprentissage. Les élèves font état de blessures anciennes, encore vives. Ils décrivent aussi, avec une franche lucidité, les automatismes non encore maîtrisés qui font de la lecture une activité absurde : ils citent de nombreux textes lus hors de toute compréhension ».

             J’approfondirai ici l’analyse par ma propre expérience quand j’ai proposé pour la première fois le carnet de lectures à mes 5èmes.

- Maintenant que nous avons vu le projet, qu’en pensez-vous ? Est-ce vraiment différent ? Avez-vous envie de le faire ?

L’ensemble de la classe m’a remercié (c’est la première fois que je reçois des remerciements pour un devoir à faire !)

Je les ai questionnés un par un (j’ai regretté de ne pas avoir pris ma caméra). Ils m’ont tous fait part de leur souffrance de lecteur scolaire qui lit dans la perspective d’un contrôle. Quand ils lisent, ils se trouvent confrontés au douloureux problème de mémorisation. Que faut-il mémoriser ? Quelles sont les questions que le professeur va poser ? Ils parlent tous de lecture à rebours, difficile pour comprendre le sens du texte ; ils disent que la lecture nécessite un gros investissement pour souvent une déception au contrôle car ils n’avaient pas lu dans la perspective des questions posées.

Le constat était édifiant, cela m’a même déstabilisé.

            Pour finir, continuons notre analyse avec les propos d’Annie Rouxel dans le même article : « Pour nombre d’adolescents, lire est une performance – y compris physique – que manifeste leur souci du nombre de pages et de la taille des caractères. Toute lecture est assimilée à une tâche à effectuer et, de ce fait, la lecture littéraire scolaire cristallise toutes les critiques : mise en cause de la complexité lexicale et syntaxique (longueur des phrases, présence d’incises) ; mise en cause de la complexité structurelle (jeux sur la chronologie, présence d’énoncés métadiscursifs – ou métanarratifs -) ; rejet de tout ce qui porte la marque du passé (langue, univers fictionnel, personnages). Ces griefs dessinent en creux des attentes frustrées dans le cadre scolaire. La distance culturelle qui sépare les élèves des textes qu’on leur propose ne permet pas la lecture identificatoire ou éthico-pratique qu’ils recherchent dans la sphère privée. »

            J’ai d’ailleurs glissé ce texte dans le casier d’une de mes collègues après une discussion en salle des professeurs sur le fait que les élèves ne voient pas dans le texte les passages forts émotionnellement ou ceux qui ont une vraie portée morale ou littéraire.

Exemple. Elle corrige un questionnaire sur Le Silence de
la Mer
avec des élèves qui interprètent le silence des Français devant
la Gestapo ainsi: » Ils ne parlent pas parce qu’ils ne connaissent pas l’allemand … » ou bien   » ils sont timides » ou encore : « ils ne savent pas quoi dire » …

            C’est aussi à travers l’expérience de tous que je me rends compte de l’importance des théories sur la réception, sur la lecture, de l’importance de relier le texte aux élèves. On laisse trop souvent les élèves dans cette coupure radicale face à la lecture pour ne formuler  qu’un seul constat couperet: « Décidément, les élèves ne comprennent rien, ils n’ont aucune culture, ils ne s’intéressent à rien ». Ces articles, ces livres que j’ai parcourus rapidement m’ont permis d’ouvrir les yeux, de me dire : « Il y a quelque chose qui ne fonctionne pas. Mais il ne faut pas s’arrêter à ce constat d’échec.  Si je reprenais tout au début, si je revenais au lecteur ? ».

 B) Un début de mise en place de cahiers

1. Plaisirs et partages 1.1Une classe de 5ème : Consignes : analyse des questions 

            Le but du questionnaire proposé est l’implication, c’est le premier questionnaire impliquant que je leur soumets, les objectifs sont donc pour l’élève de tester pour la première fois une véritable posture de lecteur.

On pourrait dire qu’il s’agit d’une invitation au voyage.

Mon carnet de lectures             Je choisis un carnet (à ma guise : format, couleurs etc…), je choisis surtout un support qui me plaise. C’est pour bien le démarquer du travail de français et de la page de garde, travail ritualisé en cours sur le cahier habituel. C’est aussi un moyen de montrer à l’élève qu’en aimant le support choisi, il aura plus de facilités à le garder (carnet de lecture comme objet de mémoire. P Joole 2009)  Je réalise une couverture qui me donne envie d’écrire sur ce carnet qui me servira tout au  long de l’année. 

Le premier exercice se fera sur L’île au trésor de Robert Louis Stevenson

J’ai analysé mon questionnaire en fonction des transactions de Rosenblatt.  Je recopie les questions dans l’ordre que je veux, je peux sauter certaines questions. Le questionnaire sera noté, mais il s’agit d’une note globale, le seul critère étant ma sincérité et mon sérieux, l’envie que je peux faire partager aux lecteurs de mon carnet. (Il y a une référence au « braconnage » de De Certeau) 1)      Quelle est ma situation de lecture ? ( Où est-ce que je lis ? Dans un seul lieu ? Dans des lieux différents ?) (Rappel de Proust, partie II : les situations de lectures sont essentielles) 

-          Je décris ma situation de lecture, mes sentiments de lecteur…

-          Je joins un dessin, une Bd, ou je colle une photo de mes lieux de lectures, de ma posture de lecture. Ou tout cela à la fois.

-          Quel est le(s) sentiment(s) qui m’habite(ent) quand j’ouvre le livre ?

2)      Avec qui ai-je parlé de ma lecture ? Qu’est-ce que cela m’a apporté ?

Il y a une transaction dont ne parle pas Rosenblatt et qui me paraît pourtant  essentielle, c’est ce que j’appellerais la transaction réflexive et collaborative ( le partage avec un autre), c’est il me semble une dimension importante de la lecture. 

3)      Je reformule le roman comme je veux : tout est permis !!!

Il s’agit ici de la paraphrase qui permet l’accès à un certain niveau de compréhension 

4)      Florilège : Je recopie un passage selon mon désir (longueur, contenu )

Il s’agit de la création d’une bibliothèque intérieure, le carnet de lectures comme un lieu de mémoire sur leque, on peut revenir a posteriori. 

5)      Je recopie sur une bande de papier une citation du livre que je collerai dans le carnet de mon voisin.

Ici, c’est toujours la dimension collaborative, qui est certes présente dans le débat interprétatif, mais qui est peu marquée dans le carnet. Je trouve que c’est une piste très intéressante, qui met la voix d’un autre lecteur au cœur du carnet. 

6)      Je prends 5 mots du livre et j’en fais  un texte ou un poème, de la longueur que je décide.

Transaction créative. 

7)      Ca me rappelle : une île, un bateau, une carte, des pirates….

Transaction intertextuelle 

Je peux coller une image, écrire un texte, coller un autre texte que le mien, d’un auteur, une image de film.

Je peux faire tout cela à la fois.

Je présenterai mon travail à l’oral en choisissant un des axes d’interprétation.

(Annonce du débat interprétatif) 

Bon courage

Ton professeur de français.

  Synthèse de la démarche proposée par le questionnaire : J’ai changé mon positionnement de professeur. Il n’y a plus de « tu » injonctif, mais un « je » moins péremptoire, et j’ai signé mon questionnaire. Il .n’y a aucune hiérarchie entre les transactions, au contraire pour faire réussir les élèves, j’ai pensé mon questionnaire d’après les 7 intelligences de Gardner, reprises par Hourst[1] pour que l’enfant puisse être concerné avec une grande partie de son être. Le but était de faire de cette première expérience une réussite sur l’objet carnet de lectures, l’objet esthétique. Mais ce questionnaire n’est pas un modèle pour les autres lectures, c’est une sorte d’initiation. Le questionnaire suivant que je leur ai soumis est différent. Il faut absolument varier pour que le questionnaire ne devienne pas une routine. Dans l’expérience comparative que j’ai menée CM2/6ème, le professeur des écoles propose toujours la même grille de questions (annexe 5). Ce n’est pas mon propos, je reprendrais la conclusion de P. Joole (p 318 Mémorisation et souvenirs de lecture ( in Interpréter et transmettre la littérature aujourd’hui 2009) : « Il convient donc d’éviter toute ritualisation d’un type d’activités, qui, quelle que soit sa pertinence, génèrera une uniformisation des pratiques ».

1 .2 Analyses après le retour des carnets        Je n’ai pas été déçue par la qualité des travaux et par la sincérité des élèves pour cet exercice d’implication, où il faut pouvoir se positionner à la fois en tant qu’élève et en tant qu’adolescent. Ils ont très bien su mêler le privé et le public. (photocopies en annexe 1). Il y a eu un véritable investissement de leur part. Je n’ai pas corrigé les carnets, j’ai simplement  noté sur un post-it mes commentaires positifs et la note (et oui, j’ai noté les élèves ont 15 ou 20 selon leur degré d’implication dans le travail). Le retour sur le carnet de lectures après le débat interprétatif a été fait pour la plupart.              Après le débat interprétatif : Le travail s’est déroulé sur 2 heures et une heure pour visualiser les tableaux vivants . Le résultat est plutôt encourageant car à ce niveau les élèves savent travailler en groupes, ce qui n’est pas réellement le cas des 3èmes.

Les enfants ont travaillé par deux ou quatre autour des questions  et nous avons passé un moment agréable de partage. Deux élèves ont voulu présenter leurs travaux à l’ensemble classe.

Réflexion d’une élève : « Finalement cela prend plus de temps avec le livre qu’un simple questionnaire de lecture ».  1.3 Les réussites du questionnaire : les différentes interactions ont bien été comprises par les élèves, chacun avec sa personnalité différente de lecteur. Transaction « proustienne » : une situation de lecture : une élève a fait une carte de son trajet de lecture, une autre a classé par genres ses situations de lectures, d’autres ont fait une BD, d’autres ont mis des photos, certains ont parlé de leur ennui de lecteurs pressés de finir J’ai aimé la diversité incroyable des postures et des comptes rendus donnés.Transaction intertextuelle :  un film, des peintures, une BD

Transaction critique : il y a eu des commentaires négatifs, il y a eu peu d’exemples d’identification réussie.

Transaction créative : des poèmes, une chasse au trésor, un autoportrait en pirate.

Voir annexe 1 des différentes interactions, avec un carnet dans son intégralité.

Le débat Il y avait une nouvelle série de questions à traiter en groupes. Les élèves ont noté la grande diversité des productions, leur étonnement par rapport à leur grande créativité. Mais ils ont noté leurs différences sur la compréhension du caractère des personnages. Les résultats sont très intéressants. Retour nécessaire au carnet de lectures  J’ai pris trois exemples Il s’agit d’une reformulation individuelle du travail en groupe. Et surtout le fait qu’il y ait des interprétations différentes.

   En fait ce questionnaire implique plutôt le geste du lecteur, pour l’aider à créer des liens et c’est l’essentiel, la lecture passe en arrière plan.

2. Une réussite en 6ème : analyse d’un carnet sur Voyage au pays des arbres de Le Clézio : « une course éperdue d’un lecteur éveillé »  (P. Joole p 300 Le carnet de lecteur de littérature 2009) . 2.1 Contexte Il s’agissait là d’un travail plus guidé que le premier questionnaire donné aux élèves de 5ème, où ayant fait moi-même le carnet, je me suis posé des questions de lecteur interprète, de lecteur lisant un texte littéraire, proche de ma conception du lecteur (voir partie 2) 

2.2 Carnet de lectures J’ai lu un commentaire d’élève (garçon) que je souhaiterais vous soumettre pour montrer la portée de ce changement pour les élèves : un élève de 6ème sur son carnet répond à mes questions sur l’intérêt du carnet en créant une interview (c’est amusant parce que c’est aussi sous cette forme dialoguée que nous avons introduit notre travail) : Voici un extrait ME : Que penses-tu de ce livre ? ( Voyage au pays des arbres de JMG Le Clézio) (…) Ok, ce livre a des points positifs, négatifs, mais prix Nobel 2008, Ah non ! ME : Que penses-tu de ce questionnaire ? Je l’ai adoré. Je ne sais pas dire ce que je ressens de ce questionnaire. J’ai pu dire les mots que je voulais dire, aussi pris un énorme plaisir à faire le questionnaire, je suis sincère, c’est vrai quand j’avais fini tous mes devoirs et je pouvais regarder la télé, jouer à la console, NON, le carnet de lecteur c’est plus amusant à faire. Je l’ai fait dans une musique de dégénéré, ce qui m’a donné l’envie d’exprimer les mots que je voulais. Au lieu d’avoir un 9/30, qui est la pire note de ma vie, je vais avoir un peu plus je l’espère. Ce questionnaire est une merveille PS : J’espère que nous pourrons encore avoir beaucoup de questionnaires comme celui-ci.       En feuilletant son carnet de lectures d’une dizaine de pages (voir annexe 4) j’ai été sidérée par son implication psychoaffective, il fait résonner le livre avec sa voix et sa voix appelle aussi dans ses textes, ses amis, la mienne : c’est presque choral ! Une lecture en soi et hors de soi. 

Exemple : mon questionnaire pose la question suivante : Décris une illustration de ton choix, rien de plus scolaire en somme. Pff ! Dans ce livre, il n’y a que des illustrations. Autant dire que j’avais du mal à choisir ! Celle-là, celle-ci. ( Madame Estermann) bon ! C’est quoi ? Ton illustration, celle-ci ? - Oh ! Pas si fort, je suis très sensible aux oreilles ! je vais vous décrire cette illustration…p 27 

Cet élève procède de façon scientifique, tableau, cite ses sources (Micro Robert), il cite le livre, il traduit le nom des arbres en russe… (Annexe 4)       Un vrai travail interprétatif, d’une richesse incroyable, un élève que j’avais noté lors d’un questionnaire traditionnel de lecture avec un horrible 9/30 dont il se souvient encore. J’étais passée lors de ce contrôle complètement à côté de lui en tant que lecteur ! Le carnet me permet de le voir en train de lire, de voir ses stratégies de lecture et de mieux cerner l’être qu’il est à la fois rigoureux et complètement délirant, d’un grand dynamisme intellectuel!!        P. Joole dans son article dans Interpréter et transmettre 2009 classe les différentes lectures, il s’agit là certainement d’un exemple de lecture prière. Mais en même temps je me moque bien de la catégorie dans laquelle je vais placer le travail de cet élève. Cet élève n’a pas aimé vraiment le livre, il le dit, mais cela lui a servi de support pour rêver pour écrire, pour chercher des mots pour s’exprimer entre la lecture et le rêve. 3 Début de malaise. Comment former les élèves au débat interprétatif ? 

            C’est le moment le plus difficile de la pédagogie centrée sur le lecteur. Que faire de ces carnets ? Comment aboutir à une lecture consensuelle, sans tomber dans le bavardage, sans se centrer trop sur le carnet, sans revenir de façon péremptoire au sens caché du texte que le professeur pourrait révéler à cette occasion ? Comment faire parler 32 élèves de lectures multiples et singulières ?

Je vais répondre à ces questions (auxquelles d’ailleurs je n’ai pas trouvé de réponses), mais d’une manière détournée.

3.1 Postures du professeur, étayage par une méthode inductive. Commentaire d’une séance sur Cdrom (carton débat interprétatif les poupées russes)

            Paradoxalement, il ne s’agit pas d’une séance d’une lecture d’un livre, mais de l’analyse de poupées russes.

Nous avons lu avec une classe de 6ème des extraits des Métamorphoses d’Ovide. Une élève arrive à l’improviste avec des poupées russes, car ces textes lui ont fait penser à ses poupées gigognes. Elle donne à chacune de ses camarades une poupée et elles se présentent toutes au tableau, de la plus grande à la plus petite.

Je soulève la question première : Pourquoi apporter ces poupées en cours ?

Elle répond qu’il s’agit d’un souvenir rapporté par sa tante.

A partir de là se construit un débat ayant pour référence Ovide et Alice aux pays des merveilles.

            Puis le débat progresse sur l’interprétation des sourires des poupées et de la grimace de la dernière.

            Une fois que l’on a épuisé l’intertexte, je relance le débat sur l’inférant, mettons-nous à la place de la plus petite, que ressentons-nous quand on est petit ?

Puis le groupe est passé sur une interprétation symbolique de la lecture : Quel est le sens de lecture de ces poupées ? Y a-t-il un sens ? Faut-il les comprendre de droite à gauche, ou de la plus petite à la plus grande ? Y a-t-il plusieurs sens  de lecture?

Pour finir nous avons conclu sur le sens donné par chacun à ces poupées : boîte de rangement, boîte à secret, boîte à poison…

Chacun évoque, imagine.

J’avais mené ce débat improvisé avant le séminaire sur la lecture, ce n’est quand visionnant cette cassette que je suis dit : « Mais bien sûr, c’est un débat interprétatif. »

3.2 Une façon de faire au CDI (CD vers une bibliothèque intérieure)

Il s’agit d’une séance au CDI lors d’une présentation de carnets de lectures autour de trois points : une lecture pour se souvenir d’un moment vécu, une lecture pour se souvenir d’une œuvre, une lecture pour écrire.

Est-ce cela un débat interprétatif? On trouve sur ce thème didactique des définitions en négatif, des définitions qui montrent ce que n’est pas un débat, comme nous le rappelle d’ailleurs clairement Catherine Tauveron[2]: ce n’est pas un débat citoyen, ce n’est pas un débat délibératif, ce n’est pas un débat spéculatif.

Mais qu’est-ce donc ce fameux débat? C.Tauveron définit un modus vivendi entre le « lecteur modèle postulé par le texte et préprogrammé par lui et le lecteur empirique » pour atteindre une communauté de lecteurs qui ont intériorisé des règles.

Belle théorie ! Mais la pratique est plus complexe à gérer.

Le débat reste un objet de malaise pour moi, je comprends les exigences théoriques, mais je n’arrive pas clairement à en concevoir les retombées pédagogiques.

Comme le montre ce débat, je reste un peu loin du texte originel de Le Clézio, de ce fameux sens commun à trouver, car mon objectif premier est la construction de la bibliothèque intérieure de chaque élève. J’essaie de guider le débat d’abord sur la résonance personnelle avec des lectures de rêves et d’illustrations personnelles, puis je recentre l’attention générale sur les liens intertextuels pour créer des échos culturels, pour montrer les autres axes du carnet.

Le moment le plus fort est celui où Louise récite un passage du Petit Prince, le plus significatif sur la lecture est le moment où Sofia parle d’un livre dont elle ne se souvient plus. Mais le livre de Le Clézio dans tout cela ? Passé à la trappe ?

Dans ce débat, on parle autour d’un livre qu’on aurait pu ne pas avoir lu et finalement je rejoins l’analyse de ma collègue Bénédicte sur Comment parlé des livres que l’on n’a pas lus ? de P. Bayard (que je n’ai pas lu non plus) !!!

Le livre reste en toile de fond, devient un prétexte pour se réjouir ensemble sur d’autres textes, d’autres œuvres. Est-ce cela un débat interprétatif centré de façon raisonné sur le lecteur ? Je dirais qu’en 6ème cela n’a pas d’importance car l’essentiel est d’acquérir une démarche de lecteur, de s’initier aux gestes d’appropriation et de distanciation.

            Le carnet de lectures est une nouveauté enrichissante, objet d’exaltation didactique mais en même temps objet de soucis, de tensions. En effet le carnet est producteur de tremblements chez le professeur de français qui veut laisser s’exprimer le lecteur, mais qui veut en même temps codifier la lecture pour que l’élève puisse réussir ses examens.

Les limites du carnet de lectures se font surtout sentir en 3ème.

4 Les limites : tremblements Tremblements sur l’appareil pédagogique pour guider l’élève : liberté et étayage. Comment didactiser la subjectivité ?Cette phrase intéressante, mais difficile à concrétiser, nourrit pourtant ma réflexion : « Penser rationnellement dans un contexte imaginaire et teinté d’émotions » ( Rosenblatt reprise par Marlène Lebrun Pour une intégration des familles de situations en lectures littéraires, 2004)

En fait dès que j’ai voulu réfléchir au carnet de lectures pour le niveau 3ème, je me suis heurtée à un problème. Très sympathique cette lecture impliquée ! Mais une voie sans issue pour concilier lecture interprétative et lecture distanciée. Bien sûr il y a une posture nommée : transaction critique divisée en une partie opinion (jugement) et réflexion. Mais comment combiner les deux ? Je me trouve dans une situation de malaise. Je n’arrive pas à passer au stade du carnet et je suis restée de façon conventionnelle sur un questionnaire. Peut-être que si je savais que les professeurs de lycée travaillaient dans cette direction ? Peut-être que si je pensais qu’un carnet pouvait franchir le fossé collège lycée, servir de passerelle, j’aurais fait le pas ?

Pour l’instant, j’ai choisi une voie médiane pour essayer de résoudre cette difficulté.

4.1 Autre possibilité : Une voie hybride entre questions critiques et impliquées  Un questionnaire inspiré du carnet de lectures, double questionnement analytique, raisonné et intime. On peut dire que c’est ma réelle spécificité, puisque je n’ai pas proposé un carnet de lectures, mais que j’ai changé totalement pour ce contrôle la visée des questions.No et moi de Delphine de Vigan (livre de poche)

Problématique : donner du sens à l’acte de lire en 3ème à travers un questionnaire inspiré de l’esprit du carnet de lectures. Combiner lecteur scolaire et lecteur intime, l’élève et l’enfant. Une problématique infléchie par la posture du lecteur. Ce que Jean Bellemin-Noël nomme le « trajet de lecture qui est tissé de la combinaison fluctuante de la chaîne de [l]a vie du lecteur] avec la trame des énoncés une fois pour toutes combinés par l’auteur »

 Un projet réalisé en ayant en mémoire la réflexion de Fourtanier : « Pouvoir de médiation de la littérature entre expérience de soi et expérience du monde, offre des modèles de socialisation des affects et donne du sens aux lectures individuelles. Il n’y a pas en effet de contradiction entre la dimension anthropologique de la lecture et l’enseignement de la littérature ». ( Marie-José Fourtanier Lecture expliquée / lecture impliquée / tensions / interprétations / réflexions)

            J’ai fait étudier un roman contemporain particulièrement fort, une adolescente surdouée qui a du mal à trouver sa place au sein de l’école, de sa famille et qui héberge une sans abri, No qui est à peine plus âgée qu’elle. « En même temps il m’avait semblé qu’elle connaissait vraiment la vie ou plutôt qu’elle connaissait de la vie quelque chose qui faisait peur » (extrait du récit de la narratrice Lou)

            Le lien avec la vie adolescente est facilement établi par le thème même du roman, il suffisait de mettre en correspondance le texte avec les affects, la vie des élèves.

Je n’ai pas instauré de carnet de lectures pour ce niveau, mais mon questionnaire s’est inspiré de la philosophie du carnet. Chaque question est donc double : la lecture et soi. Le lecteur scolaire et le lecteur intime qui doit révéler une partie de sa vie pour la mettre en résonance avec le texte. Il ne s’agit pas à proprement parler d’un carnet de lectures, mais d’un questionnaire avec une visée propre au carnet de lecture.

4.2 Les résultats : réussites des élèves :

      La répartition des réussites n’est pas différente pour les très bons élèves et les élèves qui sont en véritable échec. Les élèves excellents ont excellé, les élèves en refus le sont tout autant dans ce questionnaire.

      Voici quelques remarques sur ce questionnaire impliquant :

-         Je m’attendais à des questions précises sur l’histoire mais vous avez posé des questions sur nos sentiments face à l’histoire. Je trouve ça bien. C’est plus facile et ça permet de s’exprimer. (très bonne élève)

-         Oui, le questionnaire est très différent de ce que j’imaginais. Les questions sont très personnelles et je n’aime pas parler de moi-même. Je l’ai trouvé gênant. (élève en difficultés)

J’ai d’ailleurs photocopié en annexe 3 une excellente copie dont je donne ici un extrait.

-         Je trouve que ça change de l’habitude. En temps normal les questions portent plutôt sur l’aspect « technique » du livre mais là c’est plus abstrait. Plus profond. Cela nous permet de réfléchir. Je trouve ça adapté à ce type de livre qui nous fait réfléchir sur le monde. Je pense que c’est mieux. Je trouve ce questionnaire assez psychologique.

 En fait ce qui est radicalement différent c’est pour la masse des autres qui ont de réelles difficultés , car il s’agit pour mon établissement d’une classe hétérogène et assez faible, dissipée, peu investie, dont l’ensemble des professeurs se plaint beaucoup.

            J’ai fait la photocopie en annexe d’une page écrite par une élève qui a utilisé le roman pour me renvoyer personnellement le texte au sujet d’un litige que l’on a eu ensemble, la semaine précédente. En somme, elle a trouvé un passage du livre qu’elle a remis en situation, dans un contexte personnel, sous une forme de dialogue. Il y a le texte, sa parole et mon implication. On peut dire que cette élève qui a d’énormes difficultés, car elle a immigré il y a peu a parfaitement compris ce qu’était une lecture impliquée.

Pour finir je citerai encore un élève très moyen :

-         « Je sens une énorme différence par rapport à ce que j’attendais. J’imaginais que l’on allait me demander ce que ressentaient les personnages, mais on m’a posé des questions sur mes sentiments, mon avis. Je trouve que c’est une très bonne idée car on s’intéresse à mes sentiments, mon avis, les rapprochements avec ma vie en général. J’ai été inspiré par ces questions. »

Et d’ailleurs ce même élève qui normalement remplit au compte goutte les questionnaires de lecture, m’a soumis une très bonne question

-         J’aurais aimé qu’on me pose cette question : Après tout ce qu’a fait subir No à Lou, aurais-tu continué à aider No ?

Encore une remarque d’élève

- Oui, je m’attendais à des questions moins personnelles avec des réponses plus fermées et moins « étendues »  Ici, les réponses sont toutes différentes et les points de vue aussi. Je pense que c’est une bonne idée, car cela nous aide à rédiger et à structurer nos pensées et nos réponses.  4.3 Débat interprétatif

Par groupes, je pose une série de questions. En utilisant les questions proposées par les élèves. En cernant mieux ce qui reste flou, ce qui reste problématique dans leur lecture

 Pourquoi No abandonne-t-elle Lou ?

Qui gagne à la fin ? Qui perd ? Qu’est-ce qui est en jeu ?

No part-elle en Irlande ?

Peut-on dire que No part en Irlande ?

Comment comprenez-vous ?

« Dans la vie on est seul avec son costume, et tant pis s’il est tout déchiré »

« Le problème avec les mais, justement avec les mais, on ne fait jamais rien ».

Inventez un dialogue entre des personnages dont l’un utilise des « mais ».

Cette histoire a-t-elle changé votre point de vue sur les SDF ?

Vous est-il déjà arrivé d’aider quelqu’un dans le besoin ?

Qu’avez-vous ressenti en lisant ce livre ?

 Je me suis demandé sous quelle forme j’allais garder une trace de ce travail collectif. Il sera finalement réalisé sur une feuille et par groupes. Le résultat est mitigé au niveau, certains élèves ont travaillé pour les autres. Tous ont travaillé pendant 1 heure 30 et tous les groupes ont répondu aux questions posées.  4.4Analyse du questionnaire 

No et moi de Delphine de Vigan (livre de poche)

A la maison 

Ma citation préférée (avec justification), recopie-la et colle-la sur la feuille de ton voisin. C’est à lui de trouver une justification à ton passage.

Mon passage préféré (avec justification) Transaction critique 

En classe

Que ressens-tu face à un des deux principaux personnages (No ou Lou) ? Peux-tu t’identifier à l’une d’elles ? Pourquoi ? Penses-tu que tu réagis ainsi parce que tu es une fille ou un garçon ? Donne des exemples, des moments dans le texte. Y a-t-il des choses qui te dérangent dans le roman ? Explique. Transaction personnelle Quels sont les « objets » ou éléments qui pourraient cristalliser (raconter) l’histoire ? Pourquoi ? Transaction créative 

Donne une version optimiste de l’histoire ?

Donne une version pessimiste de l’histoire ?

Avec laquelle es-tu le plus à l’aise ? Pourquoi ? Plagiat  Donne trois mots clés pour penser l’histoire. Fais un texte autour de ces trois mots. Un paragraphe par mot trouvé. Transaction créative Quelle est pour toi la couleur de ce récit ? Explique. Transaction créative 

Raconte une journée de classe de la narratrice.

Raconte une de tes journées. Transaction personnelle 

Qu’en penses-tu ? Que penses-tu de l’éducation en général, de celle que l’on t’offre ?

Que penses-tu du niveau de langue dans ce roman, que ressens-tu ? Que penses-tu de son intégration dans une lecture scolaire ?

Et pourtant c’est un écrivain confirmé qui écrit. Pourquoi Delphine de Vigan selon toi a-t-elle choisi ce ton ? As-tu déjà lu des romans qui fonctionnent ainsi sur deux registres de langues ?

Transaction intertextuelle Quelles sont les relations entre la narratrice et ses parents ? Quelles sont les tiennes ? Transaction personnelle 

Le personnage d’Anouk a subi un traumatisme. Lequel ? Cette femme est en quelque « sans abri », car elle n’arrive pas à échapper à sa douleur. Qui paradoxalement va la sauver ?

Qu’est-ce qui pourrait te sauver, si un jour tu allais mal ? Transaction personnelle  As-tu eu un passage que tu n’as pas compris ? Lequel ? Compréhension réflexive Comment comprends-tu cette phrase ? Dans le récit, dans ta vie ? Quels sont tes sentiments ? Transaction personnelle 

« Dans la vie on est tout seul avec son costume, et tant pis s’il est tout déchiré ».

Fais ta carte « imaginaire », « imaginante » (un schéma) de la structure narrative du roman : une ligne droite, une courbe, une étoile indiquant les moments, les lieux, les rencontres. Transaction créative  J’ai essayé de penser le questionnaire différemment. Sens-tu une différence par rapport à ce que tu attendais ? Laquelle ou lesquelles ? Qu’en penses-tu ? Réflexivité Quelles questions aurais-tu voulu que je te pose ? Transaction critique 

Le prochain questionnaire se fera sur une lecture en réseau : Le Silence de la mer avec un autre roman, un film ou une BD traitant
la Seconde guerre mondiale. Les élèves sont libres de choisir une œuvre qui devra entrer en résonance avec la lecture du livre imposé.



[1] A l’école des intelligences multiples Hachette Education 2006

[2] L’interprétation à l’école, Catherine Tauveron in Interpréter et transmettre la littérature aujourd’hui2009

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